1

СОДЕРЖАНИЕ
I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................................................... 4
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ............................................................................................................................... 4
1.1.1.Цель реализации Программы ................................................................................................................... 6
1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха ..... 7
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями
слуха .................................................................................................................................................................... 7
1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ АОП ДО ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ................ 8
1.2.1. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к концу первого полугодия
жизни ребенка .................................................................................................................................................... 8
1.2.2. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого года жизни
ребенка ................................................................................................................................................................ 9
1.2.3. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста - к трем годам
ребенок ................................................................................................................................................................ 9
1.2.4 Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной
программы ........................................................................................................................................................ 10
1.2.5. Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе завершения
освоения Программы ....................................................................................................................................... 12
1.2.6. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации ................................................................................................................................................... 15
1.2.7. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной
образовательной программы .......................................................................................................................... 15
1.3. ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ АОП ДО ХАРАКТЕРИСТИКИ .................................................... 18
1.3.1 Основные участники реализации АОП ДО ........................................................................................... 18
1.3.2 Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями
слуха .................................................................................................................................................................. 18
1.4 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ ................... 37
1.5 ЧАСТЬ ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ...................................................... 40
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ..................................................................................................................... 41
2.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА .............................................................................................................................. 41
2.2 ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА .......................... 42
2.2.1 Младенческий и ранний возраст. ........................................................................................................... 42
2.2.2 Ранний возраст (1-3 года). ..................................................................................................................... 45
2.2.3 Дошкольный возраст .............................................................................................................................. 49
2.3 ОПИСАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ АОП ДО С УЧЕТОМ
ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ, ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, СПЕЦИФИКИ ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ, МОТИВОВ И ИНТЕРЕСОВ. ............ 62
2.3.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми ..................................................................... 62
2.3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушениями слуха .......................................................................................................................................... 68
2.4 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА........ 71
2.4.1.Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ ...................................................... 75
2.4.2 Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ ................................ 83
2.5 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ............................................................................................................... 87
2.5.1 Пояснительная записка .......................................................................................................................... 87
2.5.2 Целевой раздел Программы воспитания .............................................................................................. 89
2.5.3 Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания .................................. 91
2.5.4 Содержательный раздел Программы воспитания ............................................................................. 93
2.5.5 Организационный раздел Программы воспитания ............................................................................ 103
III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................................................................ 113
3.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
.............................................................................................................................................................................. 113
3.2 ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ................................................... 114
3.2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ОБЕСПЕЧИВАЕТСЯ СОЗДАНИЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КАДРОВЫХ,
ФИНАНСОВЫХ, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ .................................................................................... 118
3.3 КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ .......................................................................................... 121
3.4 РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ ................................................................................. 124
Требования и показатели организации образовательного процесса ........................................................ 126

2

Режим питания в зависимости от длительности пребывания детей в ДОО ........................................ 127
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционированияУчреждения и режима
обучения .......................................................................................................................................................... 127
Режим дня в дошкольных группах ................................................................................................................ 128
3.5. УЧЕБНЫЙ ПЛАН ............................................................................................................................................. 130
Младшая группа (дети в возрасте от 3 до 4 лет) ..................................................................................... 133
Средняя группа (дети в возрасте от 4 до 5 лет) ....................................................................................... 134
Старшая группа (дети в возрасте от 5 до 6 лет) ..................................................................................... 135
Подготовительная к школе группа (дети в возрасте от 6 до 7 лет) ...................................................... 136
3.6. КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК................................................................................................................. 137
3.7. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ........................................................................................ 148

3

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших
операцию по кохлеарной имплантации). Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 4» комбинированного вида (далее –
Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24
ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января
2023 г.регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО являются следующие
нормативно-правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022,
зарегистировано в Минюсте России 27 января 2023 г.регистрационный N 72149)

‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020
года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
4

молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России
18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»,
утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1
марта 2027 г.,
‒ Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа
2020 г. № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической
помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ред. от
06.04.2021)
‒ Устав МАДОУ;
‒ Программа развития МАДОУ;
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся с нарушениями слуха, а также качества реализации адаптированной
образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации
программы Учреждения направлена в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
‒
восприятие художественной литературы и фольклора,
‒
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
‒
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
‒
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
5

‒
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
‒
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
нарушениями слуха в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с нарушениями слуха в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с нарушениями слуха, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха в условиях
дошкольных
образовательных
групп
комбинированной
и
компенсирующей
направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет
не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной
программы, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более
40% от ее общего объема.

1.1.1.Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с нарушениями слуха, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с нарушениями слуха;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушениями
слуха;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
нарушениями слуха, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
нарушениями слуха в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
6

творческого потенциала каждого ребенка с нарушениями слуха как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с нарушениями слуха,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушениями слуха;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушениями
слуха;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.

1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Учреждения) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Учреждения с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:
⎯
сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к
структуре адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями слуха;
⎯
определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне
дошкольного образования для обучающихся с нарушениями слуха;
⎯
обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей;
⎯
сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (базовые объем,
содержание и планируемые результаты освоения Программы).

1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших,
перенесших операцию по кохлеарной имплантации).
7

1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями
и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших
операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психолого-педагогической,
сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития
ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской
активности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образования в
каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Учреждение должно разработать свою адаптированную
образовательную программу, при этом за Организацией остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающийся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).

1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с
нарушениями слуха, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.

1.2.1. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к
концу первого полугодия жизни ребенка
При условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного
звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает
радостные звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
8

разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается
уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим
работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и
положительные эмоции в ответ на их обращения, сам инициирует общение, привлекая
педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голоса,
улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки,
обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой - тянется ко второй и захватывает
ее, перекладывает предмет из руки в руку.

1.2.2. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к
концу первого года жизни ребенка
При условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного
звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
пытается подражать действиям педагогических работников, родителей (законных
представителей) проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную
игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии со педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется разнообразными средствами общения: мимикой,
естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического
работника, родителей (законных представителей) к совместным действиям с предметами,
различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их
мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и
новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного
развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе
педагогического работника, родителей (законных представителей) может показать
названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками
самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает,
встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке
педагогических работников, родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является
представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка
как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.

1.2.3. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся
раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться
ими (совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать
9

согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи
приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной
ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью,
как для слышащих детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная
структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает
понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон);
самостоятельная речь ограничена:
у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание,
подражание окружающим близким людям;
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми
и педагогическим работником, родителями (законными представителями);
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование).

1.2.4 Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе
завершения освоения адаптированной программы.
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих обучающихся
дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение
началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных
играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет
свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с
другими в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических,
сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру,
предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую
задачу, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения,
понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции,
опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе
иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения
и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание),
владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице,
10

в транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приёмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат,
включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые
шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам)
глухой обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при
значительной систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются
мотивы учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно
оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие,
сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям,
животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на
основе представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет
любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и
принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих
задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается
конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и
отношения между объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с
вопросами (с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые
для достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами
деятельности; использует при общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя
образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей
конструктора и различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
11

27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за
победы и свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению
и поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой
деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах
уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении
поставленных целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая
индивидуальные слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и
необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально
относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных
инструментов (игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания
окружающего мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
- имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
- понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
- понимает и выполняет простые поручения;
- употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под);
- составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных
картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по
сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет
печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному
опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).

1.2.5. Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших
обучающихся на этапе завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к
возрастной норме):
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
12

деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником,
другими детьми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Обучающийся владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать
устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
- у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив,
владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим
работником, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения
явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить
смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от
возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу
сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:
- обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми, участвует в совместных играх, способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится
играть рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх использует предметы-заменители
и воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр
(дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально
откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его
действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет
взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной
игре сопровождает доступными формами речи свои действия;
- обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены;
- обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором
13

он живёт, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики;
- обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и
самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры
(культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками
самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
- обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в
Учреждении, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной
оценки хороших и плохих поступков, стремится к самостоятельности, владеет приёмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой
аппарат, включает и выключает его, владеет операциями опознавания и распознавания на
слух слов, фраз, использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
- понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
- употребляет в речи вопросительные предложения;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?" "что?" "что делает?";
- понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
- употребляет в речи словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?";
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами "в", "на", "под", "над", "около");
- составляет простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по
сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет
печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному
опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно
отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна
даже при систематической и максимальной специальной:
- владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях,
развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям,
владеет различными формами и средствами взаимодействия с другими детьми,
сформированы положительные самоощущения и самооценка;
- у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное,
элементы логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит
формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации,
обобщения);
- происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося,
овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных
ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного
восприятия, говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма),
формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной;
14

- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной),
формирование художественных способностей.

1.2.6. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию
первоначального периода реабилитации
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у
обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны
появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на
новой сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником,
родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и
инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные
средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только
на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне
поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных
бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию,
различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного
мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое
удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав
гудок машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять
голоса близких в шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание с опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи педагогического
работника, родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы,
количество которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных
для разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его
приближения к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме,
незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.

1.2.7. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения
освоения адаптированной образовательной программы
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к
возрастной норме:
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
15

и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная
речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без
аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся,
трудности произнесения отдельных звуков, которые не снижают общей внятности речи,
может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения;
владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
- умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других
людей, описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или
негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное
отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям
окружающего мира;
- воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой
процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира,
голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии
4-6 метров;
- слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха:
проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на
собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом
внимании к происходящему, изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его,
если он был задан на фоне шума и (или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно
смотрит фильмы, мультфильмы, слушает аудиокниги;
- развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
- проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам,
родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям
природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить
смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от
возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении
кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
- демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими детьми и
педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с
другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических,
сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру,
16

предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую
задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими
детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои
действия речью;
- владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт,
обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики;
- владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за
внешним видом, уход за одеждой);
- соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице,
в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих
поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих
действий или своей работы с образцом;
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор
адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров,
испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха:
проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом
внимании к происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы,
мультфильмы;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми
людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от
возрастной нормы, содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг
общения, его тематика и речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не
соответствуют возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает
фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к
особенностям его речевого развития, устная речь естественная по звучанию, интонационно
окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило,
достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет
грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно
отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим
детям, большую часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим
работником деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными
формами и средствами взаимодействия с другими детьми;
- развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического),
внимание, образная и словесная память, происходит формирование основных видов
мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему
ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит
и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более
17

6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в
разборчивом восприятии на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более
младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может
адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том
числе близкие по звучанию, экспериментирует со звуками и получает от этого видимое
удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной
интонацией, любит слушать музыку;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но
широко используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи
значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как
правило, связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной
речи использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы,
формируются элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со
значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной),
формирование художественных способностей.
- В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут
существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности
ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования.

1.3. Значимые для разработки и реализации АОП ДО
характеристики
1.3.1 Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся,
родители (законные представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных
услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как
гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и
обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
‒ условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач АОП ДО;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности МАДОУ «Детский сад №4»
комбинированного вида;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.

1.3.2 Характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации)
1.3.2.1.Глухие дети
Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при
рождении. Своевременное выявление врожденных нарушений слуха является решающим
условием для немедленного проведения коррекционных мероприятий, необходимых для
полноценного развития ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка,
когнитивных функций ребенка.
18

В связи с вышеизложенным, при реализации адаптированной программы
необходимо учитывать клинические параметры психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка.
Известно, что нарушения слуха в большинстве случаев связаны с генными
нарушениями. В настоящее время идентифицировано более 60 генов, мутации в которых
вызывают различные расстройства слуха. Большая часть этих расстройств является
врожденной или развивается у ребенка в раннем возрасте до овладения речью.
Нарушения могут быть наследственными (в том числе обусловленные
генетическими мутациями), врожденными, приобретенными. У трети новорожденных
расстройства слуха сочетаются с другими нарушениями, т.е. входят в состав синдрома.
Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костномышечной, покровной,
нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек. Наследственные нарушения слуха
могут проявляться сразу после рождения ребенка или развиваться постепенно.
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно ухо – левое или
правое) и двусторонними (повреждены оба уха).
Под инвалидизирующей потерей слуха Всемирная организация здравоохранения
(далее – ВОЗ) определяет такую потерю, которая превышает 40 дБ у взрослых людей и 30
дБ у детей в лучше слышащем ухе. Международная классификация тугоухости,
утвержденная ВОЗ, представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Степени снижения слуха (классификация ВОЗ).
Степень тугоухости
Среднее значение порогов слышимости
по воздуху на частотах 500, 1000, 2000 и 4000
Гц (дБ)
I
26-40
II
41-55
III
56-70
IV
71-90
Глухота
≥91
Нарушения слуха могут быть кондуктивными и сенсоневральными.
Кондуктивная тугоухость - расстройство слуха, обусловленное поражением
звукопроводящего аппарата слуховой системы – наружного и среднего уха, которое
приводит к снижению слуха 1-2 степени.
Сенсоневральные нарушения (тугоухость и глухота) - нарушение слуха, вызванное
преимущественно поражением рецепторов улитки (наружных и внутренних волосковых
клеток), а у части пациентов также частичным поражением волокон слухового нерва.
Наиболее частые причины сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей –
наследственные нарушения слуха, гипоксия, высокий уровень билирубина, вирусные
инфекции матери во время беременности, менингоэнцефалит, прием ототоксических
препаратов и др. При этом расстройстве нарушается преобразование звуковых колебаний в
электрические импульсы. Снижение слуха при сенсоневральном нарушении может быть от
1 степени тугоухости до глухоты.
Если в ухе имеются одновременно патология среднего (кондуктивная тугоухость) и
внутреннего (сенсоневральная тугоухость или глухота) уха, то в этом случае говорят о
смешанной тугоухости.
Слуховая нейропатия – это нарушение выделено в последние годы благодаря
появлению объективных методов исследования слуха. В отличие от сенсоневральной
тугоухости оно характеризуется сохранностью наружных волосковых клеток. Основная
причина этого нарушения - нарушение синхронизации возбуждения в волокнах слухового
нерва. При этом также могут быть повреждены внутренние волосковые клетки. Для этих
лиц характерны трудности восприятия речи. Это нарушение чаще встречается у
недоношенных детей.
19

Кондуктивная и сенсоневральная тугоухость, слуховая нейропатия относятся к
периферическим нарушениям слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т.е.
необратимое, т.к. слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой
функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено или
невозможно. Эта категория детей представляет собой разнородную группу,
характеризующуюся степенью снижения слуха и временем его наступления, наличием или
отсутствием дополнительных отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и,
как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
Термин «глухота» является психолого-педагогическим. Глухота – наиболее резкая
степень поражения слуховой функции, при которой разборчивое восприятие речи
становится невозможным. К категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним
нарушением слуха, врожденным или рано приобретенным (до овладения речью), при
котором естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным. Глухие
дети без специальной систематической психолого-педагогической помощи речью не
овладевают (в отличие от слабослышащих детей, которые могут «набирать» речь и
самостоятельно, хотя и со значительными искажениями), и весь дальнейший путь их
психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничивается
социальная адаптация.
Степень снижения слуха при тугоухости определяется по сохранности
динамического диапазона слуха, звуки какой интенсивности может воспринимать
слабослышащий ребенок. При глухоте снижение слуха столь велико, что наиболее
значимым становится сохранность не динамического, а частотного диапазона. В России
условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее
арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). В
зависимости от объема воспринимаемых частот выделяются четыре группы глухоты: 1
группа - сохранность частотного диапазона слуха до 250 Гц, 2 группа - сохранность
частотного диапазона слуха до 500 Гц, 3 группа - сохранность частотного диапазона слуха
до 1000 Гц, 4 группа - сохранность частотного диапазона слуха более 1000 Гц (по
Л.В.Нейману).
Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не столько
степень снижения слуха, сколько время, в котором начато целенаправленное
коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2 х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи
у разных детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных
дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под
руководством специалистов к полутора годам даже у глухих детей появляются 10-30 слов,
включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем
годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью
взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами
в пределах одного помещения большинство глухих детей могут слышать обращенную к
ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально
тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе.
Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них
звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения
отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. (Н.Д.Шматко,
Т.В.Пелымская, 2003).
Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при
раннем (с первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или
проведении кохлеарной имплантации и комплексном медико-психолого-педагогической
реабилитации сразу после установления диагноза, обеспечении качественного образования
20

на всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития,
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Среди глухих детей выделяется особая группа - дети с выраженными
дополнительными отклонениями в развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40%
детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения. Эта группа
достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются:
интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная
отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью
центральной нервной системы; детский церебральный паралич или другие нарушения
опорно-двигательного аппарата, нарушения эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть глухих детей имеют
нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются
слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно
относящиеся к слепоглухоте.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая
особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Кохлеарная
имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно
использование индивидуальных слуховых аппаратов. Исследования О.И. Кукушкиной,
Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может
быть переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если
специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже
на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года
жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не
изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия
ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании
и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в
норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу
безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового
восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап –
локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового
восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого
года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно
использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся
эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
При работе с детьми с КИ, МАДОУ «Детский сад№4» использует особый подход и
особые организационные формы.
Мы рассмотрели категорию глухих детей как особую, полиморфную группу.
Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются
представителями разных групп:
•
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть
дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия;
•
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном
или школьном возрасте) при значительной систематической специальной поддержке;
•
глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорнодвигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.),
значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;
•
глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
21

Глухие дети младенческого и раннего возраста
Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы
человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков
уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения ребенка
несовершенен.
Слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с
функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения
ребенка. Но для функционирования слухоречевого анализатора необходимо развивать у
ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть
развивать не просто слух, а речевой слух.
Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребенка является
развитие понимания речи. Развитие понимания речи является очень сложным и длительным
процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает
эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни.
В первые месяцы жизни при общении с взрослым слово воспринимается ребенком
как компонент комплексного раздражителя, в который входит положение тела ребенка,
обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.
Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему
окружающему, в 7-8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь
некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется первичное понимание
речи.
К концу первого года в результате установления большого количества
разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщенным.
Формирование обобщений свидетельствует о начале функционирования второй сигнальной
системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения (И.П. Павлов).
У 85% детей нарушение слуховой функции является врожденным или возникает на
первом году жизни, то есть до развития речи.
Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха отличается рядом
характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен
врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и
зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает
нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не
формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.
Согласно современным исследованиям, как уже неоднократно отмечалось, ранняя
диагностика слуховых расстройств и последующая адекватная реабилитация способны
предупредить и/или ослабить нарушения развития у ребенка речи и других высших
психических функций.
В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 28 апреля 2007 г. № 307 «О стандарте диспансерного
(профилактического) наблюдения ребенка в течение первого года жизни» единственным
эффективным методом выявления нарушений слуха у новорожденных и детей первого года
жизни назван аудиологический скрининг. Внедрение технологии аудиологического
скрининга улучшает выявление сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей.
М.Ю. Бобошко (2015) отмечает, что в возрасте от 6 до 9 месяцев «постепенно дети
при лепетании начинают ограничиваться звуками родного языка. Подражая словам и
фразам взрослого, ребенок обучается разным интонациям, и лепет начинает звучать как
непонятная фраза на родном языке. Этот феномен взаимосвязан с функцией слуха. Чтобы
корректно различать звуки речи, ребенок нуждается в слуховой обратной связи. Без
слухового контроля лепет постепенно угасает, и дети замолкают. Универсальный
аудиологический скрининг новорожденных позволяет выявить нарушение слуха в первые
дни жизни ребенка, поставить диагноз в первые 3 месяца и начать лечение до достижения
22

ребенком 6-месячного возраста. Так можно предотвратить серьезные последствия,
проявляющиеся вследствие нарушения слуха в процессе освоения языка и развития речи».
Американская Академия Педиатрии (American Academy of Pediatrics) рекомендует
считать оптимальным в отношении прогноза речевого и психоэмоционального развития
возраст постановки окончательного диагноза и начала реабилитационных мероприятий до
3 - 6 месяцев жизни ребенка.
Наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с первых
месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании и комплексном
медико-психолого-педагогическом сопровождении сразу после установления диагноза,
обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры
нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка.
Так, например, Yoshinaga-Itana C., Couter D. и Thomson V. (2001)
продемонстрировали, что малыши, которые были слухопротезированы в возрасте до 6
месяцев не отставали в дальнейшем в речевом и интеллектуальном развитии от своих
нормально слышащих сверстников в отличие от детей, которые были слухопротезированы
позже этого срока.
Успешность реабилитации зависит не только от характера и степени поражения
слухового анализатора, но и от состояния высших психических функций, окружающей
ребенка речевой среды, особенностей реабилитационного процесса. Глухота у детей в
значительной степени является следствием перинатальной патологии, воздействия
различных факторов окружающей среды.
В современной дошкольной сурдопедагогике разработана методика педагогической
оценки общего уровня развития ребенка раннего возраста с нарушенным слухом (Т.В.
Николаева, 2006). С помощью этой методики можно оценить социальное, физическое,
познавательное развитие, а также предметно-игровую деятельность ребенка, состояние его
речи и слуха.
В ходе апробации разработанного набора заданий были выявлены возрастные
особенности психофизического развития детей с нарушенным слухом преддошкольного
возраста. В психофизическом развитии детей младшей (2-2,5 г.) и старшей (2,5-3 г.)
возрастных групп обнаружились существенные различия. Уровень общего
психофизического развития малышей до 2,5 лет без учета уровня речевого развития можно
оценить как близкий к возрастной норме. Вместе с тем со второй половины 3-го года жизни
выявлена тенденция нарастания различий между ребенком с нарушенным слухом и его
слышащим сверстником по всем основным линиям развития. Если у слышащих детей
старше 2,5 лет было выявлено повышение уровня общего психофизического развития, что
связано с активным овладением ими речью, то глухие и слабослышащие дети по уровню
своего развития оказались близки к детям младшей возрастной группы. Этот факт имеет
принципиальное значение и является дополнительным аргументом необходимости
максимально раннего, не позднее первого полугодия 3-го года жизни, коррекционного
обучения ребенка с нарушенным слухом, когда еще не столь выражены различия между
ним и его слышащим сверстником.
Методика позволяет выявить индивидуальный уровень развития каждого ребенка
по основным линиям развития. Своеобразие психофизического развития глухих и
слабослышащих детей проявлялось в том, что уровень социального, познавательного,
физического развития, и предметно-игровой деятельности мог, как соответствовать
возрастной норме, так и быть ниже ее, а в познавательном и физическом развитии
некоторые дети даже опережали своих слышащих сверстников.
Интеграция диагностических данных по заданным принципам позволяет выявлять
значимые для индивидуализации обучения варианты развития детей с нарушенным
слухом раннего возраста (Т.В. Николаева, 2006):
23

- гармоничное психофизическое развитие, при котором достижения детей по всем
основным линиям могут быть достаточно высоки, либо наблюдается опережающий темп
развития (например, познавательного, физического);
- отставание в психофизическом развитии (по всем основным линиям развития);
- неравномерное психофизическое развитие, при котором в одних линиях ребенок
достигает результатов, соответствующих его возрасту, или даже опережает своих
сверстников, в других линиях – несколько отстает в развитии.
У глухих и слабослышащих детей значительно чаще, чем у слышащих отмечается
неравномерный вариант развития.
Необходимо также отметить, что глухие дети раннего возраста принципиально
различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени, в котором
начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,52-х лет или позже (по Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской). Результаты ранней
педагогической коррекции нарушенной слуховой функции см. выше.
Глухие дети дошкольного возраста
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии глухих детей велика.
Дошкольный возраст - наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращение
появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст — это период становления
личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный период,
то у ребёнка проявятся стойкие нарушения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого
и интеллектуального развития. Потеря слуха лишает ребенка важного источника
информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако
эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением
специальных методов и технических средств в обучении.
Глухие дети дошкольного возраста — это неоднородная по составу группа,
включающая:
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающихся к возрастной норме
(дошкольники при раннем начале коррекционного воздействия);
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной
поддержке;
– глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии
(комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями
зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива
сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной
специальной помощи;
– глухих детей с тяжелыми и множественными нарушениями (в том числе и
умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью), развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
Психолого-педагогические параметры психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка определяются в соответствии с
возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями, его потребностями, характером
и выраженностью нарушений. Также на уровень общего и слухоречевого развития глухих
дошкольников влияет ряд субъективных факторов: время выявления нарушения слуха,
время начала коррекционного воздействия, его организации и эффективности.
К психолого-педагогическим параметрам психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка относятся:
24

1. Особенности сенсорных систем (анализаторов) и высших психических функций
(зрительное, слуховое, обонятельное, тактильное (осязательное), тактильно-двигательное
восприятие, пространственные представления, в том числе о положении собственного тела
в пространстве (проба при закрытых глазах), временные представления, внимание, память,
мышление, сознание, рассудочная деятельность, речь и т.д.).
2. Особенности личностно-коммуникативного развития (поведение и деятельность в
процессе обследования, воспитания и обучения, реакция на родителей и незнакомых людей,
мотивационно-потребностная сфера, эмоционально-волевая сфера, самосознание,
коммуникативная сфера, типологические особенности высшей нервной деятельности,
адекватная оценка окружающего мира и собственного «Я», способность улавливать
взаимосвязь между одушевленными и неодушевленными объектами окружающего мира).
3.
Сформированность
деятельности
в
целом
(целенаправленность,
организованность,
произвольность,
способность
к
планированию
действий,
самостоятельному выбору средств выполнения деятельности, способность сформулировать
цель, для достижения которой выполняются те или иные действия, способность завершать
начатое действие и дать словесный отчет).
4. Наличие задатков, индивидуальных особенностей интересов и предпочтений
(любимые игры, игрушки, занятия; а также воспитатель, тьютор, учитель, с которыми
ребенок может и предпочитает общаться; родители и другие близкие родственники, с
которыми ребенок может и предпочитает общаться), индифферентное отношение к
окружающему миру.
Социально-абилитационные параметры психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка
К cоциально-абилитационным параметрам психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка с относятся общая оценка социальной
ситуации развития и основные категории его жизнедеятельности:
1. Способность к самообслуживанию (способность ребенка самостоятельно
осуществлять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую
деятельность).
2. Способность к самостоятельному передвижению с соблюдением мер
безопасности в помещении и на улице (способность ребенка самостоятельно перемещаться
в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене
положения тела, способность пользоваться лифтом и общественным транспортом).
3. Способность к ориентации во времени и пространстве (способность к адекватному
восприятию личности и окружающей обстановки, оценке ситуации, определение времени
и места нахождения).
4. Способность детей к общению (способность к установлению контактов со
знакомыми и незнакомыми людьми вербальными и невербальными средствами, путем их
адекватного восприятия, способностью к формированию и сохранению социальных
связей); дети, имеющие психофизиологические отклонения, характеризуются сниженной
способностью к установлению контактов со знакомыми и незнакомыми людьми,
формированию и сохранению социальных связей.
5. Способность к контролю своего поведения (способность к осознанию себя и
адекватному поведению с учетом целесообразности поведенческих актов, социальноправовых и морально-этических норм).
6. Способность к обучению.
В соответствии с наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии
и уровнем общего и слухоречевого развития и его близостью / возможностью приблизиться
к возрастной норме, в ходе обследования на ПМПК определяется образовательный
маршрут, адекватный возможностям глухого ребенка:
•
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть
25

дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия), могут на равных по 1-2
человека воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной
направленности, получая систематическую коррекционную помощь со стороны
сурдопедагога и других специалистов;
•
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном
или школьном возрасте), могут получить адекватное воспитание и обучение в группах
комбинированной
или
компенсирующей
направленности
при
значительной
систематической специальной поддержке со стороны сурдопедагога и других
специалистов:
•
глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой неосложненной умственной отсталостью, нарушениями
зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающиеся с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива
сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, могут получить адекватное воспитание в обучение в соответствии с ФАОП ДО
для глухих дошкольников в условиях реализации индивидуального образовательного
маршрута;
•
глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой, могут получать адекватное воспитание и обучение на основе
либо разработки для каждого ребенка специальной индивидуальной программы развития

(СИПР), либо в соответствии с примерной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
7. Общая оценка социальной ситуации развития (тип семьи, неблагоприятная
обстановка в семье, низкий уровень грамотности родителей, отрицательное влияние
социума, неспособность ребенка адаптироваться к социуму).
Специфика развития глухих детей дошкольного возраста
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает
опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается
особенностей личности и поведения глухого ребенка, то они не являются биологически
обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в
наибольшей степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся
ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Глухой ребенок лишен такой
возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и
оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В
связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается
речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся
двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого
и интеллектуального развития. Дети, имеющие значительную потерю слуха, без
специальной помощи не могут успешно реализовать свой жизненный потенциал.
В дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные действия
начинают преобладать над импульсивными. Личностное развитие также обусловлено
усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и норм общественной жизни.
В основе психического развития глухих детей дошкольного возраста лежат те же
закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые
обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным
овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития
познавательной сферы.
26

Психологически глухие дети, обучение которых начато относительно поздно, как
правило, отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и
обидчивы. У глухих детей происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания,
восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с
окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи
с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Нарушения слуха в дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на
последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития глухого ребенка наряду с
первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании
его речи и других психических процессов.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии,
что обусловлено развитием различных сторон познания: восприятия, мышления, внимания,
воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает
формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной,
конструктивной, элементарной трудовой.
На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру,
познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания
в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы
мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период
детства и у глухих детей. Развитие познавательных интересов, становление предметной
деятельности, формирование игры способствуют сенсорному развитию глухих детей.
Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой
деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих
детей.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и
речевого общения, личностное развитие глухих дошкольников происходит более
интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными
социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них
формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении
дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование
интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются социальные мотивы,
интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения
языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
В процессе воспитания и обучения глухих дошкольников осуществляется их
разностороннее развитие. Умственное развитие включает в себя формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение
знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как
средства познания.
Умственное развитие глухих детей дошкольного возраста неразрывно связано с
овладением речью, потому что формирование психических процессов, познание объектов
и явлений окружающей жизни, опосредовано речью.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования и адаптированная программа учитывают современные тенденции в изменении
состава этой группы детей.
Характеристика особых образовательных потребностей глухих детей раннего и
дошкольного возраста
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых
для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных,
27

энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может
проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых
образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так,
если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно
должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов
обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося
ребенка. (Например, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции
собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении
«обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более
дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение
нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации
обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации
образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в
максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного
учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности
процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии –
потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей
(специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка
силами специалистов».
Особые образовательные потребности глухих детей, определяют особую логику
построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании
образования. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с
трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации,
ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям глухих детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку
эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка
педагога на поддержание в глухом ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе
его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При
обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту
установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные
стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в
доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые
ситуации взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности
коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе
специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
28

- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его
впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей
активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах
деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения
и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как
средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее
формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной, в устно-дактильной и
письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира –
слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной
речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной
жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием,
оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны
речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное
оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса,
темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания,
использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить
и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия
семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для глухих детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к
возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими
сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные
потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических
условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника
в различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания,
соответствующие теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе
взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения
со слышащими сверстниками.
К особым образовательным потребностям глухих дошкольников с
выраженными дополнительными нарушениями в развитии, перспектива сближения
которых с возрастной нормой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной помощи, относятся (Л.А. Головчиц):
29

- организация раннего специального обучения;
- высокая степень индивидуализации дошкольного образования глухого ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для
глухого ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями
глухого ребенка со сложной структурой дефекта;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и
невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов,
формирование мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой,
изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых
практических ситуациях.
В целях обеспечения преемственности дошкольного и начального образования
принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей
глухих детей, включая:
- создание образовательных условий, обеспечивающих эмоционально комфортную
атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию
обучающихся, формированию активного сотрудничества детей в разных видах
деятельности, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и
сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение
образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной
организации;
- постановку и реализацию целевых установок, направленных на коррекцию
отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание
условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности, в том числе
за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учет специфики восприятия и переработки информации;
- преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания,
происходящего с ребенком и его социокультурным окружением;
- обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании,
дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая
впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии
понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов,
настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей;
в формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей;
- целенаправленное и систематическое развитие речи, формирование умений
обучающихся использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения устной, письменной,
устно-дактильной речи с учетом особенностей разных категорий глухих детей, обеспечения
их качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации
и интеграции в обществе;
- использование глухими детьми в целях реализации собственных познавательных,
социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств
коммуникации с учетом владения ими партнерами по общению, а также с учетом ситуации
и задач общения;
- осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по
формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее
произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью
30

звукоусиливающей аппаратуры); развитие умений пользоваться индивидуальными
слуховыми аппаратами или/и кохлеарными имплантами, проводной и беспроводной
звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования;
- при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих детей
проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их
коррекции;
- оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся
ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.
Особые образовательные потребности глухих дошкольников предполагают
создание специальных образовательных условий (общих, частных, индивидуальных) в
дошкольной образовательной организации, обеспечивающих им равные возможности в
получении образования.
1.3.2.2. Слабослышащие и позднооглохшие дети
Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются
степенью снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием
выраженных дополнительных отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и,
как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в
различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого
ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране
наиболее распространенными являются аудиолого-педагогическая классификация
Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях и международная
классификация, которая используется в медицинских учреждениях.
По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины
средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть
отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:
Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана
Степень тугоухости
Средняя потеря слуха в дБ
Условия разборчивого
(500-4000 Гц)
восприятия речи
I степень
Не превышает 50 дБ
Речь
разговорной
громкости - на расстоянии
не менее 1 м, шепот – у
ушной раковины и далее
II степень
От 50 до 70 дБ
Речь
разговорной
громкости - на расстоянии
0,5-1 м, шепот – нет
III степень
Более 70 дБ
Речь
разговорной
громкости - ушная раковина
– 0,5 метра, шепот – нет
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ
(как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и
2000 Гц).
Слабослышащие дети принципиально различаются не только по степени снижения
слуха, но и по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с
первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи
у разных детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных
дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под
руководством специалистов к полутора годам у малышей вне зависимости от степени
снижения слуха появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более
31

70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном,
о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С
индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство
детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают
воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все
знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается
к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная.
Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.
Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными
нарушениями в развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным
слухом имеют сложные (комплексные) нарушения Эта группа достаточно разнородна,
полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются интеллектуальные
нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка
психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной
системой; детским церебральным параличом или другими нарушениями опорнодвигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и
позднооглохших детей имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из
них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения,
традиционно относящиеся к слепоглухоте.
Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления
снижения слуха:
•
ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году
жизни, или родились неслышащими;
•
позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и
сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.
Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и сохранившие
речь, характерную для их возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин
«позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не
время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим
своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Следует помнить, что после потери слуха без коррекционной помощи маленькие дети очень
быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат). Вместе с тем, даже если ребенок
оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до потери слуха, и
обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению речи она
будет утрачена в течение 2-3 месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка
новому способу восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительновибрационной основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный
оглохший ребенок речь не потеряет.
Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение ему операции
кохлеарной имплантации.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая
особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Исследования
О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что
дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при
определенных условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации
и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального
развития ребенка первого года жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой
онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития
эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает
современным представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних
этапов психического развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое
32

сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по себе
точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу
ребенка на следующий этап – локализации звуков в пространстве. Условием становления и
развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального
диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность и
возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и
благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с
закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные
или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии
восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования
восприятия.
На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения
речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут
постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу
первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление,
лепет).
В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает
значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что
способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание
предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их
познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто
используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер
манипуляций, как специфических, так и неспецифических.
У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много
голосовых реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими
детьми, но отличает слабослышащих от глухих.
При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей»,
приближенных к возрастной норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д.
Шматко, «начиная занятия с ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться
полноценно и правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях не
слышащий ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к
нормально развивающимся сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного
образования такими детьми необходима специально организованная коррекционноразвивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая, неадекватная оценка
своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано, но на
самом деле есть ограничения в общении, быту».
Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной
сферы слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии
ребенка с нарушением слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности
психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с
нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой,
изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует
формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений.
Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной
коррекционной работы.
Познавательная сфера.
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников
характеризуются следующим:
33

– сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее
количество элементов;
– меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как
получение информации происходит на слухо-зрительной основе;
– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное
время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
– трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания (Богданова Т.Г.) показало, что на протяжении
дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного
возрастного периода, до 40 минут в его конце.
К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень
развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением
слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала,
практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети
дошкольного возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они хуже
запоминают места расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим
закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная
деятельность детей таких категорий, как правило, имеет свои особенности:
– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
– отставание в развитии мыслительных операций;
– наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления,
обусловленное уровнем речевого развития;
– обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного
конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер,
не становится понятием и т.д.
– наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный,
двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения сенсорной
информации различной модальности, но и для компенсации дефекта;
– сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции
и связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом);
– умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно
формируемой, элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой,
продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения и обобщения результатов
познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера.
К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей
относится то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в
конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им.
Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет
собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий
взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу
дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно
связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития
мышления, памяти, что приводит к особенностям развития познавательной и личностной
сферы.
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых
для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных,
энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может
проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
34

О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых
образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития.
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так,
если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно
должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов
обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося
ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия
речи у слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими
людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении
«обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более
дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение
нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации
обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации
образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в
максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного
учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности
процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии –
потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей
(специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка
силами специалистов».
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей,
определяют особую логику построения образовательного процесса, находят своё
отражение в структуре и содержании образования. Особые образовательные потребности
детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи,
характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема
вербальной информации.
К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших детей
относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку
эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка
педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том,
что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в
случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо
транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а
показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать
слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые
ситуации взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности
коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе
35

специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его
впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей
активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах
деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения
и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как
средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее
формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах)
в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира –
слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной
речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной
жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием,
оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны
речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное
оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса,
темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания,
использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить
и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия
семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития
которых приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со
слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие
образовательные потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических
условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника
в различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания,
соответствующие теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе
взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения
со слышащими сверстниками.

36

Л.А. Головчиц определяет образовательные потребности дошкольников с
нарушениями слуха, имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость)
следующим образом:
- организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же
после выявления сочетанных первичных нарушений развития;
- высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для
ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями
ребенка с нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и
невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов,
формирование мыслительных операций
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов,
формирование мыслительных операций.

1.4 Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании обучающихся с нарушениями слуха, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Учреждения на основе достижения детьми с нарушениями слуха
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
⎯
не подлежат непосредственной оценке;
⎯
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с нарушениями слуха;
⎯
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с нарушениями слуха;
⎯
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
⎯
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
37

существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с нарушениями слуха с учетом сенситивных периодов
в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Учреждения должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с нарушениями слуха;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушениями слуха.
Оценочные шкалы для определения уровня произношения, у детей с нарушением слуха.
Мурадян С. С. (Республика Армения) Мурадян Светлана Сергеевна / Muradyan Svetlana –
кандидат педагогических наук, преподаватель, кафедра специальной педагогики и
психологии, Армянский государственный педагогический университет им. Хачатура
Абовяна, г. Ереван, Республика Армения
Программа предоставляет Учреждению право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики на разных этапах
освоения программы используются следующие диагностические пособия:
Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование дошкольника с
нарушенным слухом// Институт коррекционной педагогики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с нарушениями слуха;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушениями слуха в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с нарушениями слуха;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательного Учреждения и для педагогических работников Учреждения в
соответствии:
⎯ разнообразия вариантов развития обучающихся с нарушениями слуха в
дошкольном детстве;
⎯ разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
⎯ разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с нарушениями слуха на уровне Учреждения,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
38

программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей
страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с нарушениями слуха на уровне Учреждения, обеспечивает участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу
- обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами
и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
⎯ диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с
нарушениями слуха, используемая как профессиональный инструмент
педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с нарушениями слуха по Программе;
⎯ внутренняя оценка, самооценка Учреждения;
⎯ внешняя оценка Учреждения, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательного Учреждения система оценки качества реализации АОП
ДО решает задачи:
⎯ повышения качества реализации АОП ДО;
⎯ реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
адаптированной образовательной программы дошкольной организации;
⎯ обеспечения объективной экспертизы деятельности Учреждения в процессе оценки
качества АОП ДО, обучающихся с нарушениями слуха;
⎯ задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
⎯ создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с нарушениями слуха.
1.4.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Учреждения, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с нарушениями слуха, его семья и педагогический
коллектив Учреждения.
Система оценки качества дошкольного образования:
⎯
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Учреждении в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
⎯
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
⎯
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Учреждения;
⎯
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
⎯
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
нарушениями слуха, семьи, педагогических работников, общества и государства;

39

⎯
включает как оценку педагогическими работниками Учреждения
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
⎯
используются единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Учреждении, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

1.5 Часть формируемая участниками образовательных
отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, написана на основе:
Головчиц Л. А., Носкова Л. П, Шматко Н. Д. Программа для специальных
дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного
возраста. [текст] / Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко. − М.: Просвещение, 1991.
– 156 с. 8
Авторы: Головчиц Л. А., Носкова Л. П., Шматко Н. Д., Салахова А. Д., Короткова Г.
В., Катаева А. А., Трофимова Т. В. Настоящая программа предназначена для работы со
слабослышащими детьми преддошкольного и дошкольного возраста (1,5 – 2-7 лет) в
специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах при массовых
дошкольных учреждениях. Она рассчитана на 5 лет обучения. Программа содержит
необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с
каждой возрастной группой детей (1,5 –2- 3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем
направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенкадошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

40

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с нарушениями слуха в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с нарушениями слуха, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с
нарушениями слуха.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе
детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты, которые могут быть достигнуты
детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих принципах:
принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех
перечисленных в ФАОП ДО видов детской деятельности, с акцентом на ведущую
деятельность для каждого возрастного периода – от непосредственного эмоционального
общения со взрослым до предметной (предметно - манипулятивной) и игровой
деятельности;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа
учитывает возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах дошкольного
возраста, предусматривает возможность и механизмы разработки индивидуальных
траекторий развития и образования детей с особыми возможностями, способностями,
потребностями и интересами;
принцип амплификации детского развития как направленного процесса обогащения
и развертывания содержания видов детской деятельности, а также общения детей с
взрослыми и сверстниками, соответствующего возрастным задачам дошкольного возраста;
принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса
образования, направленная на развитие личности ребенка и обусловленная общим
подходом к отбору содержания и организации воспитания и обучения через обогащение
содержания и форм детской деятельности;
принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования:
Программа реализует данный принцип при построении содержания обучения и воспитания
относительно уровня начального школьного образования, а также при построении единого
пространства развития ребенка образовательной организации и семьи;
принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает
оказание психолого-педагогической, методической помощи и поддержки родителям
(законным представителям) детей дошкольного возраста, построение продуктивного
взаимодействия с родителями (законными представителями) с целью создания
единого/общего пространства развития ребенка;
принцип здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности не
41

допускается использование педагогических технологий, которые могут нанести вред
физическому и (или) психическому здоровью воспитанников, их психоэмоциональному
благополучию.

2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся
с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной
имплантации) в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики
их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся,
запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые
для группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.

2.2.1 Младенческий и ранний возраст.
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового доверия к
миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в
рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к
миру как основы здорового психического и личностного развития, является важной задачей
педагогических работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное
общение ребенка с нарушенным слухом со педагогическим работником. Особое значение
для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие
предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития надежной привязанности как условия здорового психического и
личностного развития на протяжении всей жизни;
-развития базового доверия к миру;
-развития
эмоционального
(ситуативно-личностного)
общения
ребенка
младенческого возраста с педагогическим работником;
42

-познавательной активности по отношению к предметному окружению и
предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;
-физического развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом,
создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное
самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные
представители), педагогические работники удовлетворяют потребность глухого,
слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку
с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его
улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их.
Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени,
хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает,
переодевает, кормит), успокаивает.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют
предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает
ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия
ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий,
в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители),
педагогические работники создают специальные условия для обогащения глухого,
слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления
любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы
разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится
3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку, время от времени носит ребенка на руках,
показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители),
педагогические работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса,
развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный
режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж.
Во втором полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка
Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании специально
организованных условий для:
-развития предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативногодейственного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со педагогическим
работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и
его развитие),
-приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности, развития
первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные
представители), педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка с
нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком,
используя различные предметы. Активные действия ребенка и родителей (законных
представителей), педагогических работников при этом чередуются. Они показывают
образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его
действия.
43

Родители (законные представители), педагогические работники способствуют
развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного
отношения к другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия
обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью
обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу,
взаимодействием обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя
происходящее. Родители (законные представители), педагогические работники
поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками
самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий,
в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители),
педагогические работники способствуют развитию любознательности глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду,
обогащает ее предметами, которые можно исследовать и (или) с которыми можно
экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать,
выкладывать, извлекать звуки). На регулярных прогулках педагогический работник
наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам,
разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание
обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе
взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к
попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя
начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот
хочет "сказать" или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует
понимание ребенком речи. Родители (законные представители), педагогические работники
выступают организатором игрового поля, игровой среды ребёнка в соответствии с его
индивидуально-типологическими особенностями развития. Педагогическим работником
осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой
определенной ситуации, стимулируются собственные "высказывания" ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные
представители), педагогические работники организуют предметно-пространственную
среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами,
красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов
музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных
инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под
музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в присутствии
обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности,
предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или)
экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и развивают
эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов,
картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник
способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание
на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой
моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет
44

самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует безопасную
предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной
активности, самостоятельному перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении,
попыткам делать первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду
предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти)
различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию мелкой
моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать требования по
обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся. Развитию мелкой моторики
способствует также экспериментирование с карандашами, мелками.

2.2.2 Ранний возраст (1-3 года).
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо
учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с
ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с вышеизложенным
содержание АОП ДО относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в
двух направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни, основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим
работником, общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков
самообслуживания;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности
являются установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми,
дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков
игры, самообслуживания.
2.2.2.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический
работник удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и
социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник
не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком,
используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического
работника чередуются; показывает образцы действий с предметами, создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу
ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к
зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает
возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и
настойчивость в разных видах деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для
взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за
активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса
обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия:
радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях.
Педагогический работник продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
45

самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие
голосовых и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися:
педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием
обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание
обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник
комментирует их, обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на то, что
определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия,
радости, благодарности. Благодаря этому глухие, слабослышащие обучающиеся,
обучающиеся с КИ учатся понимать собственные действия и действия других людей в
плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.
Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых
реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором
игрового поля, игровой среды ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста в
соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае
необходимости педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми
сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные
сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным
слухом этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник
помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации,
имеющимися в нем предметами и материалами. Педагогический работник поддерживает
стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.
2.2.2.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение
с которыми начато после 1,5 - 2-х лет.
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с
глухим, слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают
ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует
учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и
игрушками).
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой
деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со педагогическим работником
осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых
реакций.
Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки
самообслуживания.
В области познавательного развития
Основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для ознакомления
глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира,
овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской
активности и познавательных способностей;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами
окружающего мира, знакомства с предметными действиями, формирование
познавательных способностей.
46

2.2.2.3 Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями
(совочком, лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для
этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя
ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи,
каштаны, песок и воду. Педагогический работник с вниманием относится к проявлению
интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит
давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
2.2.2.4 Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато
после 1,5 - 2-х лет.
Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий
возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к
предметам и действиям с ними:
В области речевого развития
Основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни, - создание условий для развития речи у обучающихся в
повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в
специально организованных играх и занятиях;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после
1,5 - 2-х лет, - организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся
ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в
том числе письменной.
2.2.2.5 Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники
внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов,
терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать,
поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не
указывает на речевые ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и
слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся
между собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям
книги, учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого
развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что
на них изображено, поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры,
стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на
обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на
развитие планирующей и регулирующей функций речи.
2.2.2.6 Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато
после 1,5 - 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5
- 2-х лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит.
В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило,
однообразные и монотонные:
47

Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с
уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих
постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без
утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со
педагогическим работником проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся
специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят
со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными
словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с
фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички,
которые являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого
слуха.
В области художественно-эстетического развития
Основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у
обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к
изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения
к театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной
деятельности;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5- 2-х лет, - общее развитие, знакомство с изобразительной
деятельностью, музыкальной культурой.
2.2.2.7 Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение
с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру:
педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте
природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические
работники предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с
материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят
с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют
воображение и творчество слабослышащих обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают
в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием
специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь
обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности:
педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе
разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры
театрализованных представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом
принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
2.2.2.8 Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет: с ребенком проводят занятия по музыкальному
воспитанию, изобразительной деятельности.
Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический
работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет
48

мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности
проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями)
слабослышащего ребенка.
В области физического развития
Основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья
обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов
двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми начато после 1,5 - 2-х лет - общее развитие, создание условий для укрепления
здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.
2.2.2.9 Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового
образа жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают
обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что
полезно и что вредно для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, как
внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для
удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития
ловкости, силы, координации. Проводят подвижные игры, способствуя получению детьми
радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным слухом в игры с предметами,
стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические
работники создают в Организации специально организованную безопасную среду, а также
предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
2.2.2.10 Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение
с которыми начато после 1,5 - 2-х лет:
Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней
зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок
упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и
прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также
решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим
работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными
видами деятельности, формированию потребности в общении, активно используются
остатки слуха ребенка.

2.2.3 Дошкольный возраст
В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной
социализации
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
-развития коммуникативной и социальной компетентности;
-развития игровой деятельности.
2.2.3.1 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
49

обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной
норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят,
способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих
прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности,
иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время),
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям:
воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности,
языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия,
воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям,
желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
педагогические работники:
создают в Учреждении различные возможности для приобщения обучающихся к
ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы
личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность
принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что
способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности
за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с
партнерами по деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле,
обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на
проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом
создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно
и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях
обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных
правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития
бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному
миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего
на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и
(или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают
условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся
в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых
формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические
игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных
моментов.
2.2.3.2 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
50

обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим
людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства,
осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки,
виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное
время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его
людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником,
вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
педагогические работники:
создают в Учреждении различные возможности для приобщения глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими
людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и
содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства
личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела",
понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и
действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле,
обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на
проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом,
создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и
речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в
развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются,
позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и
речевого и безопасного поведения дома, на улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к
окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил
безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других,
сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают
специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в
51

сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых
формах; поддерживают творческую импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и
при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением
речью в связи с игровой деятельностью.
2.2.3.3 Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту,
а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок,
выполнения поручений;
учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое
место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу,
не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не
лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических
работников доступными средствами (слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый
артикулированием, лепетным или усеченным словом);
обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в
определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и
зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить
себя в порядок;
мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться
индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой,
носовым платком, расческой;
аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне,
пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;
приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые
поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы,
сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для
поддержания интереса к деятельности игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки",
"В гости пришли куклы"). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде
педагогических работников;
создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в
соответствии с их возможностями и целями обучения;
вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их
внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки
самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину - катать, куклу
- возить в коляске, из кубиков - строить);
учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся
на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы
заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток
ломать, бросать игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся
действовать на основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и
сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклойдочкой, как мама, водить машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;
обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в
сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы
(мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают
внимание обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек:
посуды, одежды, мебели, предметов обихода.
всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом
52

уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора
необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со
педагогическим работником или отраженно за ним).
В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся;
-развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
2.2.3.4 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной
норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагогические работники:
создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного
и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины
мира, оказывает стойкий долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,
иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы
относительно наблюдаемых явлений, событий.
2.2.3.5 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся педагогические работники:
создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную
среду, стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение
для умственного и эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется
понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать.
Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего
изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию,
53

что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук
отвечает потребностям обучающихся с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе,
других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,
иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений,
событий.
2.2.3.6 Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся,
дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная
деятельность в рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его внешность",
"Наша группа", "Групповая комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка",
"Спальня", "Умывальная комната", "Наш участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты
питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда", "Праздники в семье и в детском саду",
"Животные", "Растения", "Погода", "Неживая природа";
реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию
цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному
восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в
ходе дидактических игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных
математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в
пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в
образовательной области "Познавательное развитие", но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
-формирования слухоречевой среды;
-формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
-приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
2.2.3.7 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие
ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как
важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх,
проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою индивидуальность.
Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные
виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу
детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит
естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между
54

собой или со педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в
которые они вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития
звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного
звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок,
чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства,
способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают
содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том
числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью
жестикуляции или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению
доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухозрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок,
пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа
реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их
возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития.
2.2.3.8 Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней.
Содержание образовательной области "Речевое развитие" должно быть направлено
на создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных
сторон речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в
коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические
работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды
деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских
рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с
педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического
слуха, организовывать речевые игры.
55

Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
-в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи,
одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению
значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с
детьми и педагогическим работником;
-на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре,
ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают
материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы,
нужные для организации деятельности обучающихся;
-на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения
слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой
деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе
занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
-на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет
уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного
слуха обучающихся;
-в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации
сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые
навыки.
2.2.3.9 Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу
сближения с ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся
рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все
составляющие части, при этом педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению
и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться
устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне,
соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для
организации образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому
работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и
действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что
делает?" Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и
предмета, употреблять в речи словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)",
называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения,
содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет
и размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления
действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять
простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале
сюжетных картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое
внимание уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих
образовательный
(воспитательный)
процесс,
повествовательных
предложений,
организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных
нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием,
предложений с обращением, предложений с однородными членами и обобщающими
словами, с прямой речью, сложных предложений с придаточными причинами, цели,
56

времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и
письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического
словаря;
восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в
Организации, группе, дома, на улице по данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению
устной речи.
2.2.3.10 Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
Педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне
их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса,
знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на
предметы, естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям
тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям
артикуляционного аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят
игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на
одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом
нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко
к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных
и согласных, выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить
произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости,
жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном
общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся
самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы
орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.
Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после
операции кохлеарная имплантация представлено в разделе "Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с нарушениями слуха" (страница 87)
В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями
слуха
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся
с КИ интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами
и жанрами искусства, в том числе народного творчества;
-развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
-приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
2.2.3.11 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной
норме:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
57

народного творчества педагогические работники:
способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного
мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора;
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают возможности для творческого самовыражения обучающихся:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов;
в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и
позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью
пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;
в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер,
переживания, настроения персонажей.
2.2.3.12 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества педагогические работники:
способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и
рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, информационнокоммуникационные технологии (далее - ИКТ);
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации
при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают
обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетноролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы,
58

способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
2.2.3.13 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы.
В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями
развития педагогические работники:
вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а
также развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить
действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки,
соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных
на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;
развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания
изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в
процессе изобразительной деятельности;
учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать
предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания
картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства:
иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных
игрушек - семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
учат эмоционально воспринимать красивое;
привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино,
звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на
начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой
коллективного пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы
типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся
произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания
звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только
развиваться в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие", но и
овладевать речью, ее обслуживающей.
В области «Физическое развитие».
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни,
-развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
-приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности,
-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
-овладения подвижными играми с правилами.
2.2.3.14 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной
норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
59

норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка;
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные,
так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы,
гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении;
поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам
спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
2.2.3.15 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной
образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы
глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания
педагогических работников требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата,
так как часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем
теле, произвольности действий и движений;
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении
организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели),
подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
60

получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма;
знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной
физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям
на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных
движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам
спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде,
плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.
2.2.3.16 Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы:
Деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое
развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся,
обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в
моторном развитии. Усилия педагогических работников должны быть направлены на
охрану и укрепление здоровья обучающихся, развитие потребности в двигательной
активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных
качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития педагогические
работники организуют двигательную активность обучающихся, в частности, учат
обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и
навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие
упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия,
упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические работники учат
обучающихся активно принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками,
ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует
чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с
занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную
деятельность обучающихся. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено
чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо
проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только
развиваться в образовательной области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее
обслуживающей.

61

2.3 Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации АОП ДО с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей обучающихся с
нарушениями слуха, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов.
2.3.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми
2.4.1.1 Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
⎯ характер взаимодействия с педагогическим работником;
⎯ характер взаимодействия с другими детьми;
⎯ система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования
определены в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых образовательных
потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода
«Ситуация». Суть данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций,
в которых дети сталкиваются с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается,
выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских целей), а затем
в активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования
проектируется как путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог становится
организатором, помощником, консультантом детей и выполняет свою профессиональную
миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации могут
отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по
локализации во времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную структуру и
включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности (мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою
«детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель
организует деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и
способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного
сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в
деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и
выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не
смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и
методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение
нового знания и способа действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в
знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов
интеллектуальной и практической деятельности). Воспитатель организует различные виды
деятельности, в которых новое знание или способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой
деятельности, так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных
универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение условий,
которые позволили добиться этой цели.
62

2.3.1.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в ДОУ включает:
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
‒ самостоятельную деятельность детей;
‒ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных
задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком,
он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и
фиксировать в карте развития ребенка. На основе полученных результатов организуются
разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации
педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств
и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила
взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида
деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
В ДОУ создана система форм организации разнообразной деятельности
дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и
посвящены, как правило, одной теме. К простым формам относятся:
•
беседа,
•
рассказ,
63

•
эксперимент,
•
наблюдение,
•
дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
сочетаниях. К составным формам относятся:
•
игровые ситуации,
•
игры-путешествия,
•
творческие мастерские,
•
детские лаборатории,
•
творческие гостиные,
•
творческие лаборатории,
•
целевые прогулки,
•
экскурсии,
•
образовательный челлендж,
•
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс)
простых и составных форм. К коплексным формам относятся:
•
детско-родительские и иные проекты,
•
тематические дни,
•
тематические недели,
•
тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство
без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОУ, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒ практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒ трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
64

комнатными растениями и другое);
‒ индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами
разных образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
‒ оздоровительные
и
закаливающие
процедуры,
здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям, СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие
является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных
ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих
ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги могут
организовывать образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей
ребенка с ЗПР, его интересов, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества,
содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов,
суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются
СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОУ;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок
для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
65

образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных
художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять
технологий, которые могут быть использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное
общение не только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и
взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология
позволяет ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со
сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он
нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает
условия для развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также
бесконфликтного разрешения возникающих проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и
родителей по развитию гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности
проводится каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются
вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются
вопросы дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что очень
важно, то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.
Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему
зданию ДОУ, соблюдая определенные правила поведения, и по звонку колокольчика
возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в
эмоционально напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное
решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из
собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация
действий ребѐнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание
картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций,
рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца
воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ
решения в процессе организации опытов, наблюдений;
66

‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на
части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с нарушениями слуха.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие
средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий смячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты,модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги,иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
др.).
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в
семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания".
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс
деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
67

предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей

2.3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с нарушениями слуха
Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и
слабослышащих детей является обеспечение адекватных микросоциальных условий
развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и
оптимизация самосознания родителей (законных представителей), вовлечение их в
образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к
взаимодействию со специалистами образовательной организации;
-установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения и способствовать их коррекции;
-выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие
гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
-добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей),
снижения уровня фрустрированности личности;
-способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
68

-обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье
реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации обучающихся,
обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего
ребенка;
-повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных
представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации
глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
-скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей),
оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной
образовательной организации не только важно, но и принципиально отличается от этого
взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и
обучающихся с нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психологопедагогической реабилитации после кохлеарной имплантации.
1.Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее
проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются
воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с
сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей
(законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами. При этом
продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для
обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для обучающихся,
имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна
проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение
взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения,
"эмоционального диалога", развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной
депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется
логикой становления и развития взаимодействия слышащего ребенка первого года жизни с
близкими и включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального
взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи;
запуск спонтанного освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого этапа
деятельности определяется как для ребенка, так и для его родителей (законных
представителей).
На первоначальном этапе реабилитации Учреждение может реализовывать
Программу в условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ
обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и
педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может
воспитываться и обучаться в группе комбинированной направленности. При этом
деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством - родителей
(законных представителей) должна быть направлена на решение задач первоначального
этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих обучающихся и
обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность
может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников
и родителей (законных представителей) должно включать следующие направления
деятельности:
-обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными
представителями) и окружающими близкими людьми на специально-организованных
69

занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие
педагогического работника и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление
отношений между близкими и другими людьми;
-обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через
вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра,
рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психологопедагогической реабилитации;
-формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости
своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.
2. Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе).
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной
позиции родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее
формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к
взаимодействию со специалистами образовательной организации;
выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие
гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения, установить их причины, и способствовать их коррекции;
способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных
представлений о своем ребенке;
способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и
обучения своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;
повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных
представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации
ребенка с КИ;
скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей),
оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
2.3.2.1 Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка
с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и Учреждения,
включает следующие направления:
-аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
обучающихся, предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
-коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе;
-информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОУ, группы в социальных сетях,стенды,
дни открытых дверей, родительские собрания, опросы, беседы, консультации, мастер
классы, участие родителей в проектно-познавательной деятельности детей,участие
родителей в трудовых, спортивных, культурно досуговых мероприятиях).
Планируется включение в работу с родителями (законными представителями)
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ:
- преемственность в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга,
обучения и воспитания обучающихся;
-повышение уровня родительской компетентности;
70

-гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

2.4 Программа коррекционно-развивающей работы для
обучающихся с нарушениями слуха
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и
позднооглохшими детьми.
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении
развивающих, образовательных и коррекционных задач.
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить
разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их психофизическом и
речевом развитии;
2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями
ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной
и методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих
и позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых
образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
заключений ПМПК.
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими,
слабослышащими и позднооглохшими детьми, реализуется:
1.
В группах компенсирующей направленности.
При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с
тугоухостью (не говоря уже о позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха
речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет
на реализацию их потенциальных возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих
обучающихся также проигрывает, так как для него часть занятий оказываются
71

малоэффективными (например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и
обучению произношению).
Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых
месяцев жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции, по
уровню общего и слухоречевого развития могут быть близки к слабослышащим детям и
значительно превосходить возможности типичных дошкольников с глухотой.
Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и
простых фраз и использовать их в общении.
Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами),
самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами.
Для таких обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с частичным
нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога,
других специалистов с детьми нарушенным слухом в группах комбинированной
направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими
педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной
направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с
семьями глухих обучающихся.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со
слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность
следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного
психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с
детьми.
3.
Качественный
характер
реализации
коррекционно-развивающих
и
восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации
семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его
реабилитационного потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического
обследования включает выявление следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
-динамика физического развития (анамнез);
-состояние слуха;
-состояние зрения;
-особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая
напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их
остаточных явлений);
-координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при
необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие
72

гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
-особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность,
пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
-особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного
расположения предметов;
-особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к
распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень
развития произвольного внимания;
-особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение
использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий
вид памяти;
-особенности мышления; познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
-характеристика слуховой функции и произношения;
-понимание устной речи;
-самостоятельная речь (устная и письменная);
-объем словарного запаса (активного и пассивного);
-особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
-реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к
похвале и порицанию;
-способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному
образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
-умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
-глубина и устойчивость эмоций;
-способность к волевому усилию;
-преобладающее настроение;
-наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
-наличие фобических реакций;
-отношение к самому себе (недостатки, возможности);
-особенности самооценки;
-отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность,
взаимоотношения с детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
-выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые
потребности и особенности;
-специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
-формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить
контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым
пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности
компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний,
определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода
анализируется успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и
психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с
ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного
заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или
дошкольного возраста, в структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных
73

функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций
и отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и
семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе
прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими,
со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
ППк дошкольной образовательной организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим
ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной
программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или
методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными
потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития
и трудностей обучения ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей
деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется
ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное
общение с педагогическим работником; в раннем дошкольном возрасте - предметная
деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и
со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм
неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со
слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:
-развитие речи и коррекция речевых нарушений;
-развитие слухового восприятия и обучение произношению;
-подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия
связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух
речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение
ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какоголибо наглядного подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся
учатся распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот
речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по
74

значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не
использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание,
осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов,
может быть реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития
ребенка с нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого,
слабослышащего ребенка в Учреждениии, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования
глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов
коррекционной помощи и развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со
слабослышащим или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы
"Развитие речи", "Развитие слухового восприятия и обучение произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ГШк на
основе повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо
направление семьи на дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение специалистами дошкольной
образовательной организации "карты развития ребенка", которая включает:
-общие сведения о ребенке;
-данные о медико-социальном благополучии;
-динамику развития психических процессов на весь период обучения;
-слухоречевой статус;
-индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
-динамику физического состояния и развития ребенка;
-периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
-рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого,
слабослышащего
или
позднооглохшего
ребенка,
конкретных
специалистов,
педагогических работников и других.
18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся определяется:
-своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
-качественным слухопротезированием;
-использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при
отсутствии медицинских противопоказаний);
-адекватностью коррекционного процесса.

2.4.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется
первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее
сложной категории обучающихся с КИ - дошкольников до проведения операции не
владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены направления коррекционнопедагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также
содержание коррекционной работы с оглохшими имплантированными детьми.
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха,
который при отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на
кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об
операции. Следует незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после
проведения операции:
75

с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению
распада речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в
коррекционные занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную
работу, уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью
индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания,
готовить к будущей настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые
возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его
проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми
возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного
слухового аппарата.
Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного
(нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного "проживания" на
другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная
с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового
восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи
первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной
основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением,
возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с
первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов
и владеющих фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и
взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе
(переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся
в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми
реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно
продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе
изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение
естественного процесса формирования коммуникации и речи.
Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в
среднем:
для оглохших - 1-3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15
месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому
они могут быть и длиннее, и короче.
Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации,
перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной
работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи
под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут
создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для
перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
76

Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей
(законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и
старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и
взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке,
среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и
взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную
эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его
пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального
этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей,
систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на
ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому
специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и
обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он
вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение
одного-двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить
доверительные отношения с родителям (законным представителям) и с остальными
членами семьи.
Основными направлениями работы являются:
-развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
-формирование естественного слухового поведения,
-формирование понимания речи,
-спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
1.Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1)
С первых дней коррекционных занятий педагогический работник
устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в
эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С
этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними
"захватывающие" игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым
комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь
улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2)
Педагогический работник широко использует также невербальные средства
общения: естественные жесты, позы, "живую" мимику.
3)
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует
яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником
простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и
предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов,
историй из жизни ребенка и его близких.
4)
Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей).
Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем
и с ребенком, но и учит активно инициировать его.
5)
В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и
развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и
выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность
и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое
сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы.
Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он
получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний.
Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание
77

и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.
6)
Родители
(законные
представители)
овладевают
эмоциональным
взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и
в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.
2.Формирование естественного слухового поведения.
1)
После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится
доступно всё многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь
призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые
слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют
и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и
адекватно на них реагировать.
Учить реагированию на звуки окружающего мира.
2)
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить
обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.
3)
Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
4)
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место,
источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто
произвел звучание.
5)
Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью
(звучит - не звучит), экспериментировать со звучаниями.
6)
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую
игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он
предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание.
Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а
также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
7)
Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и
готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом
точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу
важно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием,
например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку,
переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная
условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо
говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало
8)
В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у
ребенка следующие умения:
-определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
-определять количество звучаний (один-много);
-определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность
(длинный-короткий), непрерывность (слитный-прерывистый), высота (высокийнизкий);
-действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность выполнять игровое действие, пока он звучит).
3.Формирование понимания речи.
1)
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и
ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира
способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.
2)
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители)
продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным
действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь.
Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено
лишь при условии понимания речи.
78

4.Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с
педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения,
многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для
появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с
КИ являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное
заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с
педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником:
ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и
доступные ему вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких
эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых
находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в
естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на
улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию,
различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного
мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого
видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться,
услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям),
педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной
обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но
и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи
педагогического работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно
реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной
коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для
разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция
коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся
слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.
Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения
первоначального этапа реабилитации.
На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно
разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается
принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной
коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны
перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их
общего и слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной
норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной
79

имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей,
имплантированных до 1,5-2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по
уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого
развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до
операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого
развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными
отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без
выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не
владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционнопедагогической работы и на ее организации.
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется
целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием
коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок
продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и
обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти
образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формирование и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей
действительности, через помощь в "оречевлении" (предъявление правильного образца) для
выражения детьми желаний, чувств, интересов.
Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их
назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой
природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространённых предложений и распространённых
предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы,
самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами
коммуникативных высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по
внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором
изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного
помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся;
отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с
отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой
речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также
использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и
синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов;
использовать в речи качественные прилагательные, в том числе, обозначающие
отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении
при подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых
упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике
грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному
80

построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и
множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже,
осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У
них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и
словоизменения, применению их.
К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в
основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми
формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся
еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах
словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр,
специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им
предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства,
рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по
сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического
работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является
подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для
стимулирования
самостоятельного
рассказывания
обучающихся
целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события
своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы "из личного опыта". Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в
Организации, труппе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача,
дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший
словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе
рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по
сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и
монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я.. .,Мы...), в
виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным
наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию
диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации
в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также
создавать условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать
инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные
ситуаций, вовлекать обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается
целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и
смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории,
близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с
помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол
бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется
лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят
к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические
работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития
каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них
изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать
персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности,
81

содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического
оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом
повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать
произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные
средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания
стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных
произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.
Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового
восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ
достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают
успешно овладевать речью (набирать всё новые и новые слова и фразы) на слух в процессе
естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового
восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как
правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать
его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о
звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию:
бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин), узнавать их,
соотносить с конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты,
производящиеся в разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное
состояние, соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и
животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных
инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них,
воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе
при изменяющихся темпе, громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух
слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в
корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка,
девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и
письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию
фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между
собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять
простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной
позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).
Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех
обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят
первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто
не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь
напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования
слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны
82

речи. Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно следить за
появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить
разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой
методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в
индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию
крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков,
слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно
развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и
артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за
собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит
обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над
коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и
закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости,
сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной
для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной
интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом
нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением.
Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав
речи требует в одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием
традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.
Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение
грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом,
письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации
широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность
овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того,
важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые
возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть
грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые
слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном
прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые
предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь
подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и
проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут
использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по
табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод,
используемый в обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У
обучающихся формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на
линованном и нелинованном листе бумаги.

2.4.2 Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими
детьми с КИ
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками,
потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет
существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они
предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает),
и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет,
можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии,
83

должен быть понятен ребенку:
слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих
бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять
звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос,
включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит
автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны
оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся
индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным
имплантом всё звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные
звучания (например, барабан и гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули
по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по
настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали
карандашом: по столу или по настольной лампе?;
различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм,
словесное ударение, логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний – пи пи пи или
кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко?
Какой петушок кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит:
папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата,
бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа,
паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к
трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь
ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме,
а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке?
Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке.
Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная)
сначала при произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в
игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и
выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (бд-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
84

дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом
открытом выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес
педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ,
рисуя полосочки разной длины;
идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из
соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в
дальнейшем по 3-4 темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища",
"Продукты", "Спальня", "Домашние животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель",
"Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник
дополняет, объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина, льдинка, подлёдный,
заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок
поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже");
от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что
вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок:
нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые
игры, например: "Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает.
Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов
85

(зарубить на носу, мастер на все руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори",
"Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного
текста знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на
слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?); восприятие на слух новых
стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок",
"Лиса и заяц", "Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по
заданию: "Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет
сегодня домой"; позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли
сегодня каток", "Спроси у женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии
картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные
темы (например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом
конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ:
Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной
реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с
систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется
подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной
коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут
быть соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы
кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям)
будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. В это время с ребенком
проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогомпсихологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на
занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач - обучение
членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания
и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка)
со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной
деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют
разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается
та или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной
последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение
ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их
доступной им образовательной программой, а также систематической коррекционной
работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному
со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 12 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной
направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие
утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ,
понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С
86

интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически
проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных
занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие
перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться
и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3
нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те
дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии, и к
окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно, от возрастной
нормы в общем развитии и значительно - в речевом развитии. Педагогическая деятельность
в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами.
Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на
фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого
развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и
занятия малыми группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным
слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым
конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот,
превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях ведется также
целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по
обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой
группы приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого
развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками
воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе
комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени
(в том числе и на занятиях), которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими
дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие
выраженную задержку психического развития, значительное снижение зрения,
двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические
заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с
интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от
возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах компенсирующей
направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа реабилитации
значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку
временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих
обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных
занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал Организацию в режиме
ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители)
могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в
кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового
восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных
занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.

2.5 Рабочая программа воспитания
2.5.1 Пояснительная записка
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
87

правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от
поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и
единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство,
нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и
культурном развитии многонационального народа России.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
нарушениями слуха в Учреждении предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Учреждении лежат конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Учреждении.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
88

2.5.2 Целевой раздел Программы воспитания
2.5.2.1 Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольников с
нарушениями слуха и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
2.5.2.2. Задачами воспитания обучающихся с нарушениями слуха в условиях
Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с нарушениями слуха и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся
с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.5.2.3 Задачи и направления воспитания:
Задачи воспитания для детей с нарушениями слуха раннего возраста (1-3 л)
Направление
Задачи воспитания
воспитания
Патриотическое
Формировать привязанность к семье, близким, окружающему миру
Социальное

Познавательное

✓
Формировать понятие у ребенка что такое «хорошо» и
«плохо»
✓
Формировать позицию «Я»
✓
Воспитывать доброжелательность, доброту, сочувствие у
ребенка с нарушениями слуха
✓
Развивать общение и взаимодействие ребенка с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения
Развивать интерес детей с нарушениями слуха к окружающему
миру и активность в поведении и деятельности

89

Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Этикоэстетическое

✓
Формировать у детей нарушениями слуха действия по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки
✓
Развивать интерес к физической активности
✓
Формировать элементарные правила безопасности в быту, в
ДОО, на природе
✓
Формировать стремление поддерживать элементарный
порядок в окружающей обстановке, помогать взрослому в
доступных действиях
✓
Развивать стремление к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности
✓
Формировать интерес и желание заниматься продуктивными
видами деятельности
✓
Воспитывать эмоциональную отзывчивость к красоте.

Задачи воспитания для детей с нарушениями слуха дошкольного возраста (3-7 лет)
Направление
воспитания

Задачи воспитания

✓
Формировать первичные представления о малой родине и
своей стране на основе духовно-нравственных ценностей,
исторических и национально- культурных традиций
✓
Формировать привязанность к родному дому, семье и близким
людям
Социальное
✓
Воспитывать моральные и нравственные качества ребенка,
задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение,
уважение к различиям между людьми;
✓
Формировать основы речевой культуры, умение слушать и
слышать собеседника;
✓
Развивать общение и взаимодействие ребенка со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел
Познавательное ✓
Развивать любознательность, наблюдательность, потребность
в самовыражении, в том числе творческом, активность,
самостоятельность
✓
Формировать первичную картину мира на основе традиций,
ценностей российского общества
Физическое и
✓
Формировать у детей с нарушениями слуха основные навыки
оздоровительное личной и общественной гигиены
✓
Развивать стремление соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме ( в том числе в цифровой среде), природе
Трудовое
✓
Воспитывать ценностное отношение к труду в семье и
обществе на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности
✓
Воспитывать трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Этико✓
Формировать способность воспринимать и чувствовать
эстетическое
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
✓
Формировать стремление к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности
Патриотическое

90

✓

Развивать задатки художественно-эстетического вкуса

2.5.2.4 Принципы воспитания:
Принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
Принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
Принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
Принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
Принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
Принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
Принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.

2.5.3 Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания
2.5.3.1 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушениями
слуха младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое Родина, природа Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что такое
дружба,
"хорошо" и "плохо".
сотрудничество
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических
91

Познавательное

Знание

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий
интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
и Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

2.5.3.2 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушениями
слуха дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с нарушениями слуха дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое Родина,
Любящий свою малую родину и имеющий
природа
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла,
дружба,
принимающий и уважающий ценности семьи и
сотрудничество общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником
и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Познавательное Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
92

Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной
картиной
мира
на
основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
и Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.5.4 Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОУ, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОУ — это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад ДОУ задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОУ, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОУ. Основные характеристики уклада
организации.
Цель и смысл деятельности ДОУ, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в
период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на
основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и
национально-культурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОУ
Принципы жизни и воспитания в ДОУ соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1)
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
3)
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5)
сотрудничество ДОУ с семьей;
6)
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7)
формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
8)
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
93

9)
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам ДОУ
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1)
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка
их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2)
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3)
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4)
поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5)
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6)
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7)
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8)
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе
выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах
создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и ДОУ в воспитании ребенка.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОУ (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет
и живет. Он включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные
ценности
являются определяющими
в
структурносодержательной основе Программы.
Социокультурный
контекст
учитывает
следующие
этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства ДОУ.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
2.7.4.2 Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОУ – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОУ
Воспитывающая
среда
включает
совокупность
различных
условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОУ направлена на создание следующих групп условий:
94

условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия
для становления самостоятельности, инициативности
и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая разновозрастное детское сообщество.

2.5.4.3 Общности образовательной организации
Общность — это система связей и отношений между людьми, основанной на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В ДОУ существуют следующие общности:
педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети), педагог родители (законные представители). Ценности и цели общностей ДОУ
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность — это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОУ.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены
в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОУ ориентированы на то, чтобы:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников
(организованность, общительность,
отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОУ, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ДОУ
сильно различается.

95

Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством
и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как
к полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии
эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых
психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность
профессионально-родительской
общности
способствует
формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОУ.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы
общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми
и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим,
так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
96

Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
2.5.4.4 Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с нарушениями
слуха дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в таблице
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№
Образовательная область
Направление воспитания
п/п
1
Социально-коммуникативное развитие Патриотическое, социальное, трудовое
2
Познавательное развитие
Познавательное, патриотическое
3
Речевое развитие
Социальное, эстетическое
4
Художественно-эстетическое развитие Эстетическое
5
Физическое развитие
Физическое, оздоровительное
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Основные направления воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с нарушениями слуха с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с нарушениями слуха к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с нарушениями слуха открывает личность другого
97

человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с нарушениями
слуха заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с нарушениями слуха представлений о добре и зле,
позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее
героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с нарушениями слуха
в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
Основные направления воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с нарушениями слуха навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с нарушениями слуха сотрудничать, организуя групповые
формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с нарушениями слуха анализировать поступки и чувства - свои
и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с нарушениями слуха является формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с нарушениями слуха на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов
и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности обучающихся с нарушениями слуха совместно с
педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
нарушениями слуха своего тела, происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности,
98

спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с нарушениями слуха (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Учреждении.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с
нарушениями слуха понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают
не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с нарушениями слуха в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с нарушениями слуха вводит их в свое бытовое пространство, и
постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с нарушениями слуха культурно-гигиенические навыки,
воспитатель Учреждения должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с нарушениями слуха навыки поведения во время приема
пищи;
формировать у ребенка с нарушениями слуха представления о ценности здоровья,
красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с нарушениями слуха привычку следить за своим внешним
видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с нарушениями
слуха, в игру.
Работа по формированию у ребенка с нарушениями слуха культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с нарушениями слуха видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и
свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с нарушениями слуха.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
99

с нарушениями слуха, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
показать детям с нарушениями слуха необходимость постоянного труда в
повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с нарушениями слуха бережливость (беречь игрушки,
одежду, труд и старания родителей (законных представителей), других людей), так как
данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с нарушениями слуха самостоятельность в выполнении работы,
чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
нарушениями слуха соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
с нарушениями слуха действительности;
6) формирование у обучающихся с нарушениями слуха эстетического вкуса,
стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Основные направления воспитательной работы:
учить обучающихся с нарушениями слуха уважительно относиться к окружающим
людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с нарушениями слуха, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести
себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Учреждения; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с нарушениями слуха
ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с нарушениями слуха.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
100

предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с нарушениями слуха с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с нарушениями
слуха, широкое включение их произведений в жизнь Учреждения;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
нарушениями слуха по разным направлениям эстетического воспитания.
2.5.4.5 Взаимодействия педагогического работника с детьми с нарушениями
слуха. События Учреждения.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ДОУ включают:
проекты воспитательной направленности;
праздники;
общие дела;
ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
свободную игру;
свободную деятельность детей;
Формы проектирования событий в ДОУ:
– разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
– проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
– создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из
соседнего детского сада и т. д.).
Для работы с детьми 2-3 лет эффективно сюжетно-тематическое планирование
образовательного процесса. В этом случае образовательный процесс строится вокруг
конкретных игровых персонажей, определяющих в рамках темы на некоторый отрезок
времени «сюжет» и содержание детской жизни.
В содержании планирования
учитываются также доступные пониманию детей праздники, такие как Новый год, день
рождения и т.п.
На прогулках воспитатель вовлекает детей в образные игры-имитации («Кружатся
снежинки», «Веселые зайчата»), в эмоциональные моменты типа
101

«Здравствуй, зимушка-зима», включающие любование красотой белого снега или
катание кукол на саночках, в общие практические дела («Сделаем в снегу дорожку для
Дедушки Мороза» и т.п.).
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОУ.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОУ:
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этю-дыинсценировки; рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное);
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд);
другое.
2.5.4.6 Виды и формы работы с родителями
Виды и формы деятельности:
деятельность Родительского комитета и Попечительского совета,
участвующих в управлении образовательной организацией и в решении вопросов
воспитания и социализации их детей;
проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для
родителей по вопросам воспитания;
семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку
для совместного проведения досуга и общения;
родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных
особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми,
проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для
получения представления об образовательном процессе в ДОУ;
размещение на официальном сайте ДОУ информации для родителей по
вопросам воспитания;
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные
рекомендации и советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников
и обмениваться собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
102

родительские форумы при интернет-сайте ДОУ, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации
психологов и педагогов;
привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания; другое.
В целях реализации социокультурного потенциала региона, для построения
социальной ситуации развития ребенка, работа с родителями (законным представителям)
обучающихся с нарушениями слуха дошкольного возраста, должна строиться на принципах
ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится
воспитательная работа

2.5.5 Организационный раздел Программы воспитания
2.5.5.1 Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОУ и включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с нарушениями слуха; игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с нарушениями слуха.
Компоненты среды включают знаки и символы государства, региона, города и
организации.
Компоненты среды отражают региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится Учреждение.
_МАДОУ «Детский сад № 4» комбинированного вида.
Среда экологичная, природосообразная и безопасная для обучающихся с
нарушениями слуха.
Среда обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей.
Компоненты среды обеспечивают ребенку с нарушениями слуха возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Компоненты среды обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможность
посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства
(портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий)
Результаты труда ребенка с нарушениями слуха могут быть отражены и сохранены в среде.
Компоненты среды обеспечивают ребенку с нарушениями слуха возможности для
укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
Компоненты среды предоставляет ребенку с нарушениями слуха возможность
погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной
традиции.
Вся среда МАДОУ «Детский сад № 4» гармоничная и эстетически привлекательная.

Вид помещения

Основное предназначение

Оснащение
103

Кабинет
заведующего
МАДОУ

Методический
кабинет

• индивидуальные консультации,
беседы с
• педагогическим, медицинским,
обслуживающим персоналом и
родителями;
• создание благоприятного психо• эмоционального климата для
работников детского сада и
родителей.
• осуществление методической
помощи педагогам;
• повышение профессионального
уровня педагогов;
• организация консультаций,
педсоветов, семинаров и других
форм повышения педагогического
мастерства;
• выставка дидактических и
методических материалов для
организации работы с детьми по
различным направлениям.

Музыкальный зал

• музыкальные занятия;
• утренняя гимнастика;
• развлечения, тематические,
театральные представления,
праздники;
• родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей.

Физкультурный зал

• физкультурные занятия,
• физкультурные досуги;

Коридоры МАДОУ

• информационно-просветительская
работа с сотрудниками МАДОУ и
родителями;
• общесадовские выставки детских
работ.

Участки

• прогулки, наблюдения;
• игровая деятельность;
• самостоятельная двигательная
деятельность,
• физкультурное занятие на улице.

• библиотека
нормативно – правовой
документации;
• компьютер, принтер;
• документация по
содержанию работы в
МАДОУ.
• библиотека
педагогической,
методической и
детской литературы;
• библиотека
периодических
изданий;
• демонстрационный,
раздаточный материал
для занятий;
• опыт работы
педагогов;
• документация по
содержанию работы в
МАДОУ.
• шкаф для
используемых муз.
руководителем
пособий, игрушек,
атрибутов;
• музыкальный центр,
аудиокассеты,
пианино;
• спортивное
оборудование для
прыжков, метания,
лазания.
• стенды для родителей,
визитка МАДОУ.
• стенды для
сотрудников
(административные
вести, охрана труда,
профсоюзные вести,
пожарная
безопасность).
• прогулочные
площадки для детей
всех возрастных
групп.
104

• трудовая деятельность на огороде (в
летний период).

Групповые комнаты

• проведение режимных моментов;
• совместная и самостоятельная
деятельность;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.

Спальное
помещение

• дневной сон;
• гимнастика после сна.

Приемная комната
(раздевалка)

• информационно-просветительская
работа с родителями.

Медицинский
кабинет

• осмотр детей, консультации
медсестры;
• профилактика, оздоровительная
работа с детьми;
• консультативно-просветительская
работа с родителями и сотрудниками
МАДОУ.

• игровое,
функциональное,
(навесы, столы,
скамьи) и спортивное
оборудование.
• физкультурная
площадка.
• огород, клумбы с
цветами.
• детская мебель для
практической
деятельности;
• игровая мебель
(парикмахерская,
магазин, дом);
• атрибуты для
сюжетно-ролевых игр;
• уголок природы,
экспериментирования;
• книжный,
театрализованный,
творческий уголки;
• физкультурный
уголок;
• патриотический
уголок;
• уголок безопасности;
• дидактические,
настольно-печатные
игры.
• спальная мебель;
• стол для работы
воспитателей;
• методические пособия
в соответствии с
возрастом детей.
• информационные
стенды для родителей;
• выставки детского
творчества;
• детские шкафчики,
скамейки для
раздевания.
• Медицинский кабинет.
• Процедурный кабинет
• Изолятор

105

• Игровое и
развивающее
оборудование;
• Пузырьковая колонна;
• «Звездное небо»;
• Мягкие маты;
•
• Сухой бассейн.
Кабинет учителя• проведение режимных моментов;
• детская мебель для
логопеда
практической
• совместная и самостоятельная
деятельности;
деятельность;
•
игровая мебель для
• занятия в соответствии с
занятий и игр;
образовательной программой.
• натольные и
дидактичексие игры;
• зеркало.
Кабинет педагога• проведение режимных моментов;
• детская мебель для
психолога
практической
• совместная и самостоятельная
деятельности;
деятельность;
• игровая мебель для
• занятия в соответствии с
занятий и игр;
образовательной программой.
• настольные и
дидактичексие игры;
• стол для игр с песком;
• зеркало.
Кабинет учителя• проведение режимных моментов;
• игровая мебель для
дефектолога
занятий и игр;
• совместная и самостоятельная
деятельность;
• настольные и
дидактичексие игры;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.
• зеркало;
• Интерактивный стол
В групповых комнатах предусмотрено пространство для самостоятельной
двигательной активности детей, которая позволяет дошкольникам выбирать для себя
интересные занятия, чередовать в течение дня игрушки, пособия (мячи, обручи, скакалки
и т.п.).
Сенсорная комната

• совместная и самостоятельная
деятельность;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.

2.7.5.2 Кадровое обеспечение воспитательного процесса
МАДОУ «Детский сад № 4» укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в Учреждении.
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в ДОУ. Каждая группа непрерывно сопровождается одним или
несколькими учебно-вспомогательным работниками.
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребывания воспитанников в Учреждении.
Соответствующие должности иных
педагогических работников устанавливаются Учреждением самостоятельно в зависимости
от содержания Программы.
106

Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени ее реализации в ДОУ или в Группе.
Педагогические
работники,
реализующие
Программу,
обладают
основными
компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей
Условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение
всего времени ее реализации в ДОУ или группе.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей:
• Обеспечение эмоционального благополучия;
• Поддержка индивидуальности и инициативы;
• Построение вариативного развивающего образования;
• Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка
В целях эффективной реализации Программы созданы условия:
• Для профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе
их дополнительного профессионального образования;
• Для консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных
представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей.
2.5.5.3 Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога
осуществляется в процессе ее проектирования и организации.
Наименование должности (в соответствии
со штатным расписанием ДОУ)
Заведующий детским садом

Заместитель
заведующего
по
воспитательно-образовательной работе

Функционал,
связанный
с
организацией
и
реализацией
воспитательного процесса
управляет
воспитательной
деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие
педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
проводит
анализ
итогов
воспитательной деятельности в ДОУ
за учебный год;
–
регулирование
воспитательной
деятельности в ДОУ;
–
контроль
за
исполнением
управленческих
решений
по
воспитательной деятельности в ДОУ (в
том числе осуществляется через
мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ)
организация
воспитательной
деятельности в ДОУ;

107

- разработка необходимых для
организации
воспитательной
деятельности в ДОУ нормативных
документов (положений, инструкций,
должностных и функциональных
обязанностей, проектов и программ
воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся
структур
для
организации
воспитательной
деятельности;
планирование работы в организации
воспитательной деятельности;
- организация практической работы в
ДОУ в соответствии с календарным
планом воспитательной работы;
- проведение мониторинга состояния
воспитательной деятельности в ДОУ
совместно с Педагогическим советом;
организация
повышения
квалификации и профессиональной
переподготовки
педагогов
для
совершенствования их психологопедагогической и управленческой
компетентностей;
– проведение анализа и контроля
воспитательной
деятельности,
распространение передового опыта
других образовательных организаций;
- формирование мотивации педагогов
к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и
социально значимых проектов;
информирование
о
наличии
возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией
о воспитательной деятельности;
- организация повышения психологопедагогической
квалификации
воспитателей;
организационно-координационная
работа при проведении общесадовых
воспитательных мероприятий;
- участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.;
- организационно - методическое
сопровождение
воспитательной
деятельности
педагогических
инициатив;
- создание необходимой для
осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
108

Педагог-психолог

Воспитатель
Инструктор по физической
Музыкальный руководитель
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог

Помощник воспитателя

культуре

развитие
сотрудничества
с
социальными партнерами;
стимулирование
активной
воспитательной
деятельности
педагогов.
- оказание психолого-педагогической
помощи;
осуществление
социологических
исследований
обучающихся;
- организация и проведение различных
видов воспитательной работы.
- обеспечивает занятие обучающихся
творчеством,
медиа,
физической
культурой;
- формирование у обучающихся
активной
гражданской
позиции,
сохранение
и
приумножение
нравственных, культурных и научных
ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
–
организация
работы
по
формированию
общей
культуры
будущего школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
внедрение
в
практику
воспитательной деятельности научных
достижений,
новых
технологий
образовательного процесса;
- организация участия обучающихся в
мероприятиях,
проводимых
районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной
деятельности;
совместно
с
воспитателем
обеспечивает занятие обучающихся
творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по
формированию
общей
культуры
будущего школьника.

В МАДОУ «Детский сад № 4» созданы материально-технические условия,
обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Федеральной программы;
2) выполнение ДОУ требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
"Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения", утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
109

к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию;
естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОУ требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОУ требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОУ;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОУ учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной
и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детейинвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель- дефектолог,
педагог-психолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОУ
обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания ДОУ
руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам,
выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
110

2.5.5.4 Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с нарушениями слуха
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательного Учреждения
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада Учреждения и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Учреждении.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Учреждения обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий Реализация: проектирование педагогическим работником
ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и
событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность
ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Учреждении, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Часть программы формируемая участниками образовательных отношений.
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
111

торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Социальные партнеры МАДОУ «Детский сад № 4»
Наименование организации Формы сотрудничества
Форма взаимодействия
ГБОУ СО
Преемственность
в По плану преемственности
"Верхнепышминская
подготовке
детей
к
школа-интернат имени
обучению в школе (по
С.А.Мартиросяна"
совместному плану)
Городская
детская Приглашение на детские
По договоренности
библиотека ГО Верхняя праздники, дни открытых
Пышма
дверей, совместное
проведение конкурсов и
«Дней книг».
Исторический городской
Совместное проведение
По договоренности
музей
конкурсов краеведения и
патриотического
воспитания дошкольников
МОУ
ДОД
«ДЮСШ Проведение занятий по По договору о сетевом
«Лидер»
настольному теннису
взаимодействии
ЦГБ «Верхнепышминский» Проведение
В плановом порядке
профилактических
медосмотров и вакцинация
воспитанников
ГИБДД ММО МВД России Проведение
совместных По совместному годовому
«Верхнепышминский»
акций,
мероприятий, плану
отдел пропаганды
областных
конкурсов,
родительских собраний
Пожарная часть № 6 ГО Проведение дней открытых По совместному годовому
Верхней Пышмы
дверей, плановых учебных плану
эвакуаций, экскурсий.

112

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями слуха
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с
нарушениями слуха в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с нарушениями слуха, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других
обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы образования обучающихся с
нарушениями слуха, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных
организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с нарушениями слуха
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с нарушениями слуха
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями слуха. Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в соответствии с
его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому глухому, слабослышащему
или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; обеспечивается опора на его
личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного
возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным
слухом раннего и дошкольного возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с нарушенным слухом и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ.
113

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста.
Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
после КИ раннего и дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами
безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.

3.2 Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в МАДОУ «Детский сад № 4» комбинированного вида обеспечивает реализацию АОП ДО,
разработанную в соответствии с ФАОП ДО. Учреждение имеет право самостоятельно
проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с
нарушениями слуха.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
⎯ охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с нарушениями слуха, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в
том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
⎯ максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Учреждения, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с нарушениями слуха в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
⎯ построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
⎯ создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
⎯ открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
⎯ построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС МАДОУ «Детский сад № 4» комбинированного вида создается
педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом
его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
114

индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с нарушениями слуха, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с нарушениями слуха, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы
подобраны с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с нарушениями
слуха, созданы необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается
целостность образовательного процесса в Учреждении, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
ППРОС в Учреждении обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с нарушениями слуха, а также для комфортной работы педагогических
работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в
виде мобильных центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
115

развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал
и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»1.
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования,
размещенные в специальных помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от
их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения
можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной
сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для
сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая
среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения,

116

слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный
свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной
комнаты, которые помогают ребенка с РАС развить свои сенсорно-перцептивные
способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с
окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка
совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой
комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие
модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы.
Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные
предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в
движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется
«мягкой комнатой».
В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать»
движения ребенка. Комната сенсомоторного развития – это среда для развития
координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их
нарушений у детей с РАС.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе
полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с
ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие
координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического
равновесия и др. В ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для
использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном
процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование,
принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое оснащение используется для различных
целей: – для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.; – для поиска в информационной
среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы; –
для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; – для
обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с
реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой
Учреждения, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию
семьи и ДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с нарушениями слуха.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Учреждения,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность
учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

117

Кабинет учителя-логопеда

• проведение режимных
моментов;
• совместная и самостоятельная
деятельность;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.

Кабинет педагога-психолога

• проведение режимных
моментов;
• совместная и самостоятельная
деятельность;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.

Кабинет учителя-дефектолога

• проведение режимных
моментов;
• совместная и самостоятельная
деятельность;
• занятия в соответствии с
образовательной программой.

• детская мебель
для
практической
деятельности;
• игровая мебель
для занятий и
игр;
• натольные и
дидактичексие
игры;
• зеркало.
• детская мебель
для
практической
деятельности;
• игровая мебель
для занятий и
игр;
• настольные и
дидактичексие
игры;
• стол для игр с
песком;
• зеркало.
• игровая мебель
для занятий и
игр;
• настольные и
дидактичексие
игры;
• зеркало;
• Интерактивный
стол

3.2 Реализация Программы обеспечивается созданием в
образовательном Учреждении кадровых, финансовых,
материально-технических условий
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
118

Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г.,
регистрационный N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области
воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
3.3.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с ТНР; (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона
от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
Материально - техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами средствами обучения и воспитания.
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с нарушениями слуха;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:к
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному
освещению помещений;отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с нарушениями
слуха к объектам инфраструктуры Учреждения.
При создании материально-технических условий для детей с нарушениями слуха
учитываются особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
119

озелененной территорией.
В ДОУ есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методическое сопровождение Программы;
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы образования;
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
административные помещения, методический кабинет;
помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагогпсихолог); помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет; оформленная территория
Организации.

Учебно-методическое сопровождение программы:
1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание образовательной области в
соответствии с задачами и планируемыми результатами Программы.
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Федеральной программы;
2) выполнение ДОУ требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
"Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения", утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию;
естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОУ требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОУ требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОУ;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
120

детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОУ учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель- дефектолог,
педагог-психолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОУ
обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания ДОУ
руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам,
выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.

3.3 Кадровые условия реализации Программы
Реализация АОП ДО обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками: воспитателями, учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем дефектологом
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
Федеральной программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии
с организацией,квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
121

Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции. Организация самостоятельно устанавливает
штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и
расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание
условий и организацию методического и психологического сопровождения педагогических
работников. Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных
работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования», утвержденным Приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права
педагогических работников на получение дополнительного профессионального образования
не реже одного раза в три года за счет средств Учреждения.
МАДОУ «Детский сад №4» укомплектован квалифицированными кадрами,
наименование
должностей
которых
соответствует
номенклатуре
должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной постановлением
Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. N 225 (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341).
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в ДОУ или в дошкольной группе.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции.
В целях эффективной реализации Программы ДОУ создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации
права педагогов на получение дополнительного профессионального образования не реже
одного раза в три года за счет средств ДОУ или учредителя.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в Учреждении.
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в Учреждении. Каждая группа непрерывно сопровождается
одним или несколькими учебно-вспомогательным работниками.
3) иными
педагогическими
работниками, вне зависимости
от
продолжительности пребывания воспитанников в Учреждении.
Соответствующие
должности
иных
педагогических
работников
устанавливаются
Учреждением
самостоятельно в зависимости от содержания Программы.

122

Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени ее реализации в ДОУ или в группе.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей.
Педагогический процесс в МАДОУ обеспечивают специалисты:
- заведующий;
- заместитель заведующего по воспитательной – методической работе;
- 4 учителя - логопеда;
- 4 учителя – дефектолога
- 2 музыкальный руководитель;
- инструктор по физической культуре;
- педагог-психолог;
- тьютор;
- 22 воспитателя.
Квалификация педагогических кадров МАДОУ
Квалификация

Всего

% к общему числу
педагогических работников

Имеют
квалификационные 35
категории:
-высшую
2
-первую
13
-соответствие
занимаемой 20
должности

6%
37%
57%

Всего
педагогов

Воспитатели

Специалисты

Педагогический стаж
Возрастной ценз, лет

35

22

13

Педагогический стаж, лет

До
30

30-40

40-50

свыше
50

До 5

5-10

10-20

Свыше
20

0

4

9

18

1

3

10

21

Реализация Программы требует от Учреждения осуществления управления, ведения
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности,
организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач заключен
договор с государственным учреждением здравоохранения Свердловской области
«Верхнепышминская городская больница имени П.Д. Бородина».
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья
дополнительно предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую
квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей, из
расчета не менее одной должности на группу детей. При организации инклюзивного
образования: – при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей,
имеющих специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной
жизненной ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение.
Категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются
органами власти субъектов Российской Федерации.
123

3.4 Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОУ являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей:
они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют
аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется
таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
января 2021 г. № 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и
124

Санитарными правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологическиетребования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОУ и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года № 32
(далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов Учреждение может корректировать
режим дня в зависимости от типа Учреждения и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного
процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.

125

Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возраста

8.00

Окончание занятий, не позднее

все возраста

17.00

Продолжительность занятия для детей

от 1,5 до 3 лет

10 минут

дошкольного возраста, не более

от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет

15 минут
20 минут
25 минут
30 минут

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузкидля детей
дошкольного возраста, не
более

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет

20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 мин при
организации 1 занятия
последневного сна
90 минут

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее

все возраста

10 минут

Перерыв во время занятий длягимнастики, не
менее

все возраста

2-х минут

Показатели организации образовательного процесса
Продолжительность ночного сна неменее

1–3 года
4–7 лет

12 часов
11 часов

Продолжительность дневного сна, неменее

1–3 года
4–7 лет

3 часа
2,5 часа

Продолжительность прогулок, не менее

для детей до 7 лет

3 часа в день

Суммарный объем двигательнойактивности,
не менее

все возраста

1 часа в день

Утренний подъем, не ранее

все возраста

7 ч 00 мин

Утренняя зарядка, продолжительность,не
менее

до 7 лет

10 минут

Приложение № 10
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20

126

Режим питания в зависимости от длительности пребывания детей в
ДОО
Время приема пищи

8.30-9.00
10.30-11.00
12.00-13.00
15.30
18.30
21.00

Приемы пищи в зависимости от длительности пребывания детей в
дошкольной организации
8–10 часов
11–12 часов
24 часа
завтрак
завтрак
завтрак
второй завтрак
второй завтрак
второй завтрак
обед
обед
обед
полдник
полдник
полдник
ужин
ужин
второй ужин

Приложение № 12
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20

Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционированияУчреждения и режима обучения
Вид учреждения
Дошкольные
учреждения,
учреждения
по уходу и
присмотру

Продолжительность,
либо время нахождения
ребенка в учреждении
до 5 часов

Количество обязательных приемов пищи
2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим временем нахождения в
организации)

8–10 часов

завтрак, второй завтрак, обед и полдник

11–12 часов
круглосуточно

завтрак, второй завтрак, обед, полдник и ужин
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин

Учреждение может самостоятельно принимать решение о наличии второго
завтрака иужина, руководствуясь следующими положениями СанПиН по питанию:
При отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна
бытьувеличена на 5% соответственно.
При 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника,
так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением
калорийности суточногорациона 30%.
Ниже приведены примерные режимы дня для детей разного возраста при 12часовом пребывании в образовательном Учреждении, составленные с учетом
Гигиенических нормативов, СанПиН по питанию. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, полдника, ужина).

127

Режим дня в дошкольных группах
Содержание

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

Холодный период
года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

Подготовка
прогулка,
прогулки

10.00–12.00

10.05–12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

Второй завтрак

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

Обед

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

-

-

16.00-16.25

-

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30

18.30

18.30

18.30

до 19.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

к
прогулке,
возвращение
с

Занятия (при необходимости)
Игры,
самостоятельн
аядеятельность детей
Подготовка
прогулка,

к

прогулке,

самостоятельн
аядеятельность
детей,
возвращение с прогулки
Ужин
Уход домой

Теплый период года

128

Утренний прием детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренн
яя гимнастика (не менее 10
минут)

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры,

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

самостоятельн
аядеятельность
Второй завтрак

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
занятия
на
прогулке, возвращение с
прогулки

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00

9.00-12.00

Обед

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

Игры,

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30

18.30

18.30

18.30

до 19.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

самостоятельн
аядеятельность детей
Подготовка
к
прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой

Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации
образовательного процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются
с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей.
Хозяйствующим субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятияхв плавательных бассейнах.
129

Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.

3.5. Учебный план
В
ДОУ применяется
комплексно-тематический
подход
к организации
образовательного процесса. Он подразумевает объединение комплекса различных видов
специфических детских деятельностей вокруг единой темы. В качестве тем могут
выступать организующие моменты, тематические недели, события, реализация проектов,
сезонные явления в природе, праздники, традиции. При этом, что немаловажно, реализация
комплексно-тематического принципа тесно взаимосвязана с интеграцией образовательных
областей и с интеграцией детских деятельностей.
Образовательный процесс в ДОУ организован в форме тематических недель и
тематических образовательных проектов (старшая и подготовительная группы), в которых
комплекс различных детских деятельностей объединен вокруг единой темы. Именно через
различные виды детской деятельности педагоги реализуют содержание всех пяти
образовательных областей.
В течение каждой тематической недели педагог проектирует и организует свою
деятельность по четырем блокам:
I блок. Образовательная деятельность по реализации содержания образовательных
областей в процессе специально организованных занятий.
Для реализации образовательной области «Познавательное развитие» проводятся
занятия по направлениям:
«Ребенок и мир природы» (в интеграции с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие», а также «Художественноэстетическое развитие»),
«Ребенок и социальный мир» (в интеграции с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие», а также «Художественноэстетическое развитие»),
«Развитие элементарных математических представлений» (в интеграции
с образовательными областями «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное
развитие»),
«Конструирование: техническое конструирование из строительного материала,
деталей конструкторов, крупногабаритных модулей» (в интеграции с образовательными
областями
«Речевое
развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»
и «Художественно-эстетическое развитие»).
Для реализации образовательной области «Речевое развитие» (в интеграции
со всеми образовательными областями) в нашем тематическом планировании
предлагаются занятия по направлениям:
«Развитие речи»,
«Воспитание любви и интереса к художественному слову».
130

Для реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
(в интеграции со всеми образовательными областями) предлагаются занятия
по направлениям: «Музыка», «Рисование», «Лепка», «Аппликация», «Конструирование
(творческое конструирование из природного и бросового материалов, из бумаги)».
Для реализации образовательной области «Физическое развитие» в ДОО проводятся
занятия по физкультуре, физкультурные праздники, досуги, соревнования, в занятия
по реализации иных образовательных областей включаются динамические паузы.
II блок. Образовательная деятельность по реализации содержания образовательных
областей вне занятий, в разных формах совместной деятельности педагога и детей. Среди
различных форм совместной деятельности взрослых и детей мы используем игру (сюжетную,
дидактическую, с правилами), ситуацию (решение ситуативных задач), проектную
деятельность, мастерскую, коллекционирование, чтение педагогом и восприятие детьми
художественной и познавательной литературы, экспериментирование и исследование, беседы,
викторины и конкурсы, наблюдения, экскурсии, работу в книжном уголке.
III блок. Самостоятельная деятельность детей в режиме дня.
IV блок. Взаимодействие с семьями детей – образовательная деятельность
по реализации содержания образовательных областей в процессе сотрудничества
дошкольной организации с семьей.
Как правило, первое знакомство детей с темой недели происходит при освоении
образовательной области «Познавательное развитие» (в интеграции с образовательными
областями «Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие»), на занятии
«Ребенок и окружающий мир».
С темой недели связана специально организованная детская деятельность –
коммуникативная, игровая, продуктивная, трудовая, музыкальная, поисковоэкспериментальная,
конструктивная,
восприятие
художественной
литературы,
двигательная активность, – через которую реализуются все образовательные области. Эти
виды детской деятельности осуществляются как в форме специально организованных
занятий – по развитию речи, развитию элементарных математических представлений,
конструированию, лепке, рисованию, аппликации, музыке и физкультуре (I блок), – так
и в различных формах совместной деятельности педагогов и детей вне занятий: игре
(сюжетной, дидактической, с правилами), педагогической ситуации, мастерской,
коллекционировании, чтении художественной литературы, экспериментировании
и исследовании, наблюдениях, экскурсиях, беседах, викторинах и конкурсах (II блок).
Для специально организованных занятий мы предлагаем три группы целей:
обучающие, воспитательные и развивающие. К каждой группе целей мы формируем сначала
общие цели в соответствии со Стандартом дошкольного образования), а затем дополняем
их целями дидактическими, связанными со спецификой и содержанием данного занятия.
Блок самостоятельной деятельности детей (III блок) представлен через перечень
мероприятий, которые должен провести воспитатель по организации развивающей среды
для самостоятельной деятельности детей (центры активности, организация всего
помещения группы, размещение атрибутов для сюжетно-ролевых игр детей). Представлены
также краткие рекомендации воспитателю по организации детской игры.
Взаимодействие и сотрудничество педагогов с семьями детей по реализации
Программы (IV блок) осуществляется посредством кратких рекомендаций для родителей,

131

советов по организации домашних занятий, наблюдений в природе, домашнего чтения
детям.
Рассматривая разные направления организации образовательного процесса,
мы реализуем одно из важных положений Стандарта дошкольного образования:
«Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей
в Организации». Именно учет указанных четырех направлений позволяет осуществлять
непрерывный образовательный процесс, охватывая все виды активности ребенка и делая
его активным участником образовательного процесса.
В Учебном плане мы представляем названия тематических недель для всех
возрастных групп детского сада и тематических образовательных проектов для групп
старшего дошкольного возраста (старшая и подготовительная к школе группы).

132

Младшая группа (дети в возрасте от 3 до 4 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь
Октябрь

1-ая неделя
Мы пришли в детский сад.
Давайте познакомимся
Наши взрослые помощники в
детском саду

2-ая неделя

3-я неделя

4-ая неделя

Наши игрушки в детском саду

Наша группа

Наш участок

Малыши на осенней прогулке

Мы играем вместе: наши игры
и игрушки

Наша любимая еда: овощи и
фрукты

Домашние животные

Кто живет в лесу

Ноябрь

Наша любимая еда: молоко и
молочные продукты

День и ночь – сутки прочь

Декабрь

Зоопарк

Пришла зима

Январь

Зимние забавы

Кто как к зиме приготовился
(изготовление кормушек)
Предметы вокруг нас: посуда

Предметы вокруг нас: мебель

Скоро праздник - Новый год!

Февраль

Наша одежда

Наша обувь

Профессии

Ай да Масленица!

Март

Мамин праздник

Домашний труд

Наш дом

Наша семья

Апрель

Весна

Город и село

Весной в деревне

Весна в городе. Подарки
весны

Наши книги

Опасные предметы

Скоро лето!

Безопасность на воде

Наблюдаем за насекомыми

Май
Июнь

Наш календарь: будни и
праздники
Безопасное поведение в
природе

Июль

Собираемся в путешествие

Любимые сказки

Народные игрушки

Август

Неделя здоровья

Птицы в городе

Неделя экспериментирования

Безопасность дорожного
движения
Растения на участке детского
сада
Мы любим спорт

133

Средняя группа (дети в возрасте от 4 до 5 лет)
Неделя
Месяц

1-ая неделя

Сентябрь

Здравствуй, детский сад!

Октябрь

Овощи

Ноябрь

Дикие звери и птицы

Декабрь

2-ая неделя
Правила и безопасность
дорожного движения
Ягоды и фрукты

3-я неделя
Свойства воздуха
Деревья

4-ая неделя
Сезонные изменения в
природе: Осень золотая
Среда обитания: Кто где живет

Домашние животные и
питомцы

Дом, в котором я живу

Инфраструктура ближайшего
окружения: мой дом. Мебель

Сезонные изменения в
природе: Зимушка-зима

Растения и животные уголка
природы
Зимние забавы.

Игрушки (из чего сделаны
новогодние игрушки)
Неделя здоровья

Любимый праздник – Новый
год
Мебель

Февраль

Профессии

Транспорт

Инструменты

День защитника Отечества

Март

Международный женский день

Посуда

Бытовая техника

Неделя детской книги

Апрель

Сезонные изменения в
природе: Весна

Домашние животные

Инфраструктура ближайшего
окружения: В магазине (в
супермаркете)

Неделя пожарной
безопасности

Май

Праздники и будни

Инфраструктура ближайшего
окружения: Моя улица

Что такое время

Безопасное поведение в
природе

Свойства воды

Безопасное поведение у воды

Комнатные растения

Одежда и обувь

Дома и здания

Разнообразие животных

Декоративные растения

Что за чудо эти сказки

Что такое дружба

Январь

Июнь
Июль
Август

Сезонные изменения в
природе: Встречаем лето
Достопримечательности
родного города (села)
Свойства природных
материалов

134

Старшая группа (дети в возрасте от 5 до 6 лет)
Неделя
Месяц

1-ая неделя

2-ая неделя

3-я неделя

4-ая неделя

5-я неделя

Сентябрь

ТОП2«Безопасность
дорожного движения»

ТН «Золотая осень»

ТН «Деревья»

ТН «Природные
сообщества: лес»

ТН «Природные
сообщества: луг»

Октябрь

ТН «Грибы»

Ноябрь

Декабрь

ТН «Охрана природы:
ТН «Дикие животные
Красная книга»
средней полосы России»
ТН «Рукотворный мир»

«Из истории одежды,
обуви, головных
уборов»

«Из истории домов и
зданий»

«Из истории мебели»

«Из истории посуды и
столовых приборов»

ТОП «Явления природы.
Части суток»

ТН «Народные
праздники на Руси.
Русский фольклор»

ТН «Продукты питания:
праздничные блюда»

ТОП «Общий праздник
– Новый год!»

ТОП «Зимние игры и
забавы»

ТН «Мы живем в
России»

Январь
Февраль

ТН «Телевидение»

ТН «Детям об огне и
пожаре»

Март

ТОП «Мамы всякие
нужны. Мамы разные
важны»

ТН «Что нам стоит дом
построить»

Апрель

ТН «Ранняя весна»

Май
Июнь
Июль
Август

ТН «Продукты питания: разнообразие продуктов»

ТН «Мой родной край»

«Водный транспорт»

ТН «Покорение
космоса»

ТН «Вода»

ТОП «Инструменты и
материалы»

ТН «Цветущая весна»

ТН «День Победы»

ТН «Травы»

ТН «Насекомые»

День защиты детей.
ТОП «Я – ребенок! И я
имею право!»

ТОП «Пушкинский день
России»

ТОП «Природные
сообщества: Водоем»

ТОП «Лето красное
пришло!»

«Кружево и вышивка»

ТН «Явления
общественной жизни:
Праздники»

ТН «День защитника
ТОП «Народные
Отечества»
праздники. Масленица»
ТН «Рукотворный мир: Транспорт»
«Наземный транспорт»

«Веселая Дымка»

ТОП «Времена года:
Зима»

Тематический образовательный проект «Народные промыслы России»
«Сине-голубая Гжель»
«Золотая Хохлома»
«Русская игрушка»
ТОП «Ярмарка
ТОП «Любимые книги» ТОП «Школа здоровья»
народных мастеров»

«Воздушный транспорт»

ТН «Перелетные
птицы»
ТН «Неживая природа:
горные породы и
минералы»
«Веселый Городец»

ТОП – тематический образовательный проект; ТН – тематическая неделя

2

135

Подготовительная к школе группа (дети в возрасте от 6 до 7 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь

1-ая неделя
ТОП3 «Безопасность
дорожного движения»
ТОП «Домашние и дикие
животные»
ТОП «Кремли – защита
земли русской»
ТН «Зима»

2-ая неделя

3-я неделя

ТН «Золотая осень»

ТОП «Деревья – наши
друзья»

ТН «Мой край родной»

«Чудеса Австралии»

ТН «Русские обычаи –
взаимопомощь и
гостеприимство»

ТН «Народные праздники
на Руси. Русский
фольклор»
ТОП «Что из чего и для
чего (о свойствах разных
материалов)»

Февраль

ТОП «По реке времени:
путешествие из прошлого в
будущее»

Март

ТН «О любимой маме.
Профессии наших мам»

Апрель

ТОП «Земля – наш дом во
Вселенной»

ТН «День
космонавтики»

Май

ТОП «Мир растений»

ТОП «День Победы»

Июнь

День защиты детей. ТОП «Я
– ребенок! И я имею право!»

Июль
Август
3

«Сине-голубая Гжель»
ТОП «Ярмарка народных
мастеров»

ТОП «Плоды осени:
Овощи. Фрукты. Грибы»
ТН «Москва – столица
ТН «Мы живем в России»
нашей Родины»
ТОП «По странам и континентам»

«Вот так Африка»»

ТОП «Зимние игры и
забавы»

Январь

4-ая неделя

«Две Америки»

5-я неделя
ТН «Хлеб»

«Арктика и
Антарктика»

ТОП «Общий праздник
– Новый год!»
ТН «Из истории
вещей»

ТОП
«Телевидение»

ТОП «Народные
праздники на Руси.
Масленица»
ТОП «Органы чувств»

ТН «Детям об огне и
пожаре»

ТОП «День защитника
Отечества»

Слух: «Зачем слону
большие уши»

Зрение: «Как кошка в
темноте видит»

Обоняние и осязание:
«Чувствовать кожей»

ТОП «Планета Океан:
ТН «Цветущая весна»
вода – источник жизни»
ТОП «По странам и континентам»
Европа
Азия

Вкус: «Какого
цвета кислый
вкус?»»
ТН «Лето
пришло!»

ТОП «Пушкинский день
ТОП «Сказки Пушкина» ТОП «Школа здоровья»
России»
Тематический образовательный проект «Народные промыслы России»
«Золотая Хохлома»
«Русская игрушка»
«Кружево и вышивка» «Веселый Городец»
ТОП «Любимые книги»

ТОП «Скоро в школу!»

ТОП – тематический образовательный проект; ТН – тематическая неделя

136

3.6. Календарный учебный график
Календарный учебный график является локальным нормативным документом,
регламентирующим общие требования к организации образовательного процесса в 2023-2024
учебном году в МАДОУ «Детский сад № 4» комбинированного вида.
Календарный учебный график разработан в соответствии со следующими нормативными
документами:
‒ Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (часть 9 статьи 2);
‒ Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. №
373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным образовательным программам дошкольного образования»
‒ СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
‒ Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. № 1155);
‒ Уставом ДОУ.
Календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные психофизические
особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья. Содержание
календарного учебного графика включает в себя следующие сведения:
• режим работы ДОУ;
• продолжительность учебного года;
• количество недель в учебном году;
• сроки проведения мониторинга;
• формы организации образовательного процесса в течение недели с учетом
максимальной допустимой нагрузки в организованных формах обучения.
Режим работы ДОУ: 12-часовой (с 7.00 – 19.00), рабочая неделя состоит из 5 дней, суббота
и воскресенье – выходные дни.
Продолжительность учебного года составляет 36 недель (1 и 2 полугодия) без учета
каникулярного времени.
1. Режим работы учреждения
Продолжительность учебной недели
5 дней (с понедельника по пятницу)
Время работы возрастных групп
с 7.00 до 19.00 часов
Нерабочие дни
Суббота, воскресенье и праздничные дни
2. Мероприятия, проводимые в рамках образовательного процесса
3.1 Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения основной
общеобразовательной программы дошкольного образования:
Наименование
Сроки
Количество дней
Педагогическая диагностика,
Первая половина сентября 2 недели
первичный мониторинг
137

Итоговый мониторинг

Вторая половина мая

2 недели

138

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Группа раннего возраста (дети от 2 до 3 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи
(РР), подготовка к обучению
Занятие (на любом
грамоте (Г), восприятие
занятии решаются
художественной литературы и
задачи социальнофольклора (ХЛ))
коммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Чтение художественной и познавательной литературы
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

2

ОМ

День недели
Вторник
Среда

РР / ХЛ

4

М
Ф
+

Р

М

Ф

+

+
+
+
+
+

+

+

+

Пятница

РЭМП /
К

1

3

Четверг

+
+
+
+
+

Л/А
П

+
+
+

+

+

+
+
+

+

+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 10, по 2 занятия в день. Занятия проводятся в
первую и во вторую половину дня (после дневного сна. Длительность занятий – 10 минут

139

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Младшая группа (дети от 3 до 4 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи
(РР), подготовка к обучению
Занятие (на любом
грамоте (Г), восприятие
занятии решаются
художественной литературы и
задачи социальнофольклора (ХЛ))
коммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Чтение художественной и познавательной литературы
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

2

ОМ

День недели
Вторник
Среда

РР / ХЛ

4

М
Ф
+

Р

М

Ф

+

+
+
+
+
+

+

+

+

Пятница

РЭМП /
К

1

3

Четверг

+
+
+
+
+

Л/А
П

+
+
+

+

+

+
+
+

+

+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 10, по 2 занятия в день. Занятия проводятся в
первую половину дня. Длительность занятий – 15 минут

140

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Средняя группа (дети от 4 до 5 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи (РР),
подготовка к обучению грамоте (Г),
Занятие (на любом
восприятие художественной
занятии решаются
литературы и фольклора (ХЛ))
задачи социальнокоммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Чтение художественной и познавательной литературы
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

2

ОМ

День недели
Вторник
Среда

РР / ХЛ

4

М
Ф
+

Р

М

Ф

+

+
+
+
+
+

+

+

+

Пятница

РЭМП /
К

1

3

Четверг

+
+
+
+
+

Л/А
П

+
+
+

+

+

+
+
+

+

+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 10, по 2 занятия в день. Занятия проводятся в
первую половину дня. Длительность занятий – до 20 минут

141

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Старшая группа (дети от 5 до 6 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи (РР),
подготовка к обучению грамоте (Г),
Занятие (на любом
восприятие художественной
занятии решаются
литературы и фольклора (ХЛ))
задачи социальнокоммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Коллекционирование
Чтение художественной и познавательной литературы
Реализация проектов
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Конкурсы, викторины, досуги
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

4

ОМ

3

5

Р

3

Ф
+

День недели
Вторник
Среда

Четверг

Пятница

РЭМП

ОМ

К

РР

Г

РР / ХЛ

М

Л / ХТ

М

Ф
+
+

+

+
+

+

+

+

+
+

+
+

+

+
+
+
+

А
П

+
+
+
+

+

+

+

+
+
+
+
+
+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 15, по 3 занятия в день. В среду возможно
проведение 4 занятий, одно из которых связно с двигательной активностью (физкультура на прогулке). Большинство занятий
проводятся в первую половину дня, после дневного сна могут организовываться занятия по художественно-эстетической
направленности, связанные с продуктивными видами деятельности. Длительность занятий – до 25 минут
142

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Подготовительная к школе группа (дети 6-7 лет)
Формы организации
обр. процесса

Занятие (на любом
занятии решаются
задачи социальнокоммуникативного
развития детей)

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи
(РР), подготовка к обучению
грамоте (Г), восприятие
художественной литературы и
фольклора (ХЛ))
Художественно-эстетическое
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))

Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Коллекционирование
Чтение художественной и познавательной литературы
Реализация проектов
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Конкурсы, викторины, досуги
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

5

ОМ

3

5

Р

3

Ф
+

День недели
Вторник
Среда

Четверг

Пятница

К

РЭМП

ОМ

РЭМП

РР

Г

ХЛ

М

Л / ХТ

М

Ф
+
+

+

+
+

+

+

+

+
+

+
+

+

+
+
+
+

А
П

+
+
+
+

+

+

+

+
+
+
+
+
+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 16, по 3 занятия в день. В среду возможно
проведение 4 занятий, одно из которых связно с двигательной активностью (физкультура на прогулке). Большинство занятий
проводятся в первую половину дня, после дневного сна могут организовываться занятия по художественно-эстетической
направленности, связанные с продуктивными видами деятельности. Длительность занятий – до 30 минут
143

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Младшая группа (дети от 3 до 4 лет)
Формы организации
обр. процесса

Занятие (на любом
занятии решаются
задачи социальнокоммуникативного
развития детей)

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Коррекционно-развивающее
Речевое развитие (развитие речи
(РР), восприятие художественной
литературы и фольклора (ХЛ)
коррекционно-развивающее
Художественно-эстетическое
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))

Беседа, загадка, диалог
Мастерская
Чтение художественной и познавательной литературы
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Решение ситуативных образовательных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

2

ОМ

День недели
Вторник
Среда

РР / ХЛ

3

М

РР/ХЛ

Р

Ф
+
+
+
+
+

Пятница

РЭМП/
К

2

3

Четверг

Л/А
Ф

П

+
+
+
+
+

+

+

+

+

+

+

+

+
+
+

+

+

+

+

Общее количество занятий в неделю в группах комбинированной или компенсирующей направленности 10, по 2 занятия в день.
Занятия проводятся в первую половину дня. Длительность занятий – 15 минут
144

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Средняя группа (дети от 4 до 5 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи (РР),
подготовка к обучению грамоте (Г),
Занятие (на любом
восприятие художественной
занятии решаются
литературы и фольклора (ХЛ))
задачи социальнокоммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Чтение художественной и познавательной литературы
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

2

ОМ

День недели
Вторник
Среда

РР / ХЛ

4

М
Ф
+

Р

М

Ф

+

+
+
+
+
+

+

+

+

Пятница

РЭМП /
К

1

3

Четверг

+
+
+
+
+

Л/А
П

+
+
+

+

+

+
+
+

+

+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 10, по 2 занятия в день. Занятия проводятся в
первую половину дня. Длительность занятий – до 20 минут

145

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Старшая группа (дети от 5 до 6 лет)
Формы организации
обр. процесса

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи (РР),
подготовка к обучению грамоте (Г),
Занятие (на любом
восприятие художественной
занятии решаются
литературы и фольклора (ХЛ))
задачи социальнокоммуникативного
Художественно-эстетическое
развития детей)
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))
Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Коллекционирование
Чтение художественной и познавательной литературы
Реализация проектов
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Конкурсы, викторины, досуги
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

4

ОМ

3

5

Р

3

Ф
+

День недели
Вторник
Среда

Четверг

Пятница

РЭМП

ОМ

К

РР

Г

РР / ХЛ

М

Л / ХТ

М

Ф
+
+

+

+
+

+

+

+

+
+

+
+

+

+
+
+
+

А
П

+
+
+
+

+

+

+

+
+
+
+
+
+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 15, по 3 занятия в день. В среду возможно
проведение 4 занятий, одно из которых связно с двигательной активностью (физкультура на прогулке). Большинство занятий
проводятся в первую половину дня, после дневного сна могут организовываться занятия по художественно-эстетической
направленности, связанные с продуктивными видами деятельности. Длительность занятий – до 25 минут
146

Формы организации образовательного процесса в течение недели. Подготовительная к школе группа (дети 6-7 лет)
Формы организации
обр. процесса

Занятие (на любом
занятии решаются
задачи социальнокоммуникативного
развития детей)

Образовательная область,
направление
Познавательное развитие (РЭМП,
ознакомление с окружающим миром
(ОМ), конструирование (К))
Речевое развитие (развитие речи
(РР), подготовка к обучению
грамоте (Г), восприятие
художественной литературы и
фольклора (ХЛ))
Художественно-эстетическое
развитие (рисование (Р), лепка (Л),
аппликация (А), художественный
труд (ХТ), музыка (М)
Физическое развитие (физкультура
(Ф), плавание (П))

Беседа, загадка, разговор
Мастерская
Коллекционирование
Чтение художественной и познавательной литературы
Реализация проектов
Экспериментирование и наблюдение
Игра
Конкурсы, викторины, досуги
Решение ситуативных задач
Работа в книжном уголке
Другие формы:

Количество

Понедельник

5

ОМ

3

5

Р

3

Ф
+

День недели
Вторник
Среда

Четверг

Пятница

К

РЭМП

ОМ

РЭМП

РР

Г

ХЛ

М

Л / ХТ

М

Ф
+
+

+

+
+

+

+

+

+
+

+
+

+

+
+
+
+

А
П

+
+
+
+

+

+

+

+
+
+
+
+
+

Общее количество занятий в неделю в группах общеразвивающей направленности 16, по 3 занятия в день. В среду возможно
проведение 4 занятий, одно из которых связно с двигательной активностью (физкультура на прогулке). Большинство занятий
проводятся в первую половину дня, после дневного сна могут организовываться занятия по художественно-эстетической
направленности, связанные с продуктивными видами деятельности. Длительность занятий – до 30 минут
147

3.7. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы МАДОУ «Детский сад № 4»
на 2024-2025 учебный год
месяц
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

событие
Праздничное мероприятие
«Ступеньки к школе»

Возрастная группа
Старший возраст

Выставка поделок из природного
материала
Интегрированное занятие «Школа
юного пешехода»

Все группы

Сдача норм ГТО

Старший возраст

Эко-квест «По тропинкам Урала»

Старший возраст

Фотовыставка «Семья в кадре и за
кадром»
Фестиваль «Песня в моей семье»

Все группы

Выставка поделок из бросового
материала
Интегрированное занятие «Огоньдруг, огонь – враг»

Все группы

Музыкальное развлечение «День
улыбки»
Инклюзивное логоритмическое
мероприятие «Осень»

Старший возраст

Спортивный фестиваль «На
зарядку с папой, с мамой»
Шашечный турнир

Старший возраст

Конкурс «Мультфильм в моей
семье»
Конкурс проектов «Мой край
родной»
Конкурс буктрейлеров «Любимая
книга нашей семьи»
Музыкально – спортивное
мероприятие «День
толерантности»
Выставка рисунков «Моя
любимая мамочка»

Все группы

Все группы

Все группы

Все группы

Дети с ОВЗ

Старший возраст

Все группы
Все группы
Старший возраст
Старший возраст

ответственный
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
логопед
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
логопед
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Дефектолог
логопед
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели

Декабрь

Детско-родительский проект
«Сколько букв на красивых
разных!»
Конкурс видеороликов «Наш
семейный рецепт»
Конкурс по профориентации
«Профессии моей семьи»
Выставка поделок «Новогодняя
игрушка»
Музыкальное развлечение ко Дню
инвалида «Вместе сможем все!»
Фестиваль «Первые шаги в мир
экономики
Новогодние утренники

Январь

Февраль

Март

Старший возраст
Все группы
Старший возраст
Все группы
Группы
компенсирующей
направленности
Старший возраст
Все группы

Спортивные развлечения «Зимние
забавы»
Конкурс семейных проектов
«История одной военной песни»
Выставка, посвященная
спортсменам ВОВ
Акция «Покорми птиц зимой»

Все группы

День российской науки

Старший возраст

Спортивно-развлекательное
мероприятие «Зарница»

Старший возраст

Акция «Я люблю и соблюдаю
ПДД»
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг за
пределами Отечества
Конкурс «Домашняя лаборатория»

Старший возраст

Спортивный фестиваль «Всей
семьей забег на лыжах»
Конкурс поделок из конструктора
LEGO
Акция «День доброты»

Все группы

Конкурс чтецов «Мы - наследники
Великой Победы»
Утренники, посвященные
Международному женскому дню.
Подарки маме
Развлечение «Широкая
масленица»
Неделя театра «Мы памяти этой
верны»

Все группы
Все группы
Все группы

Старший возраст
Все группы

Старший возраст
Все группы
Старший возраст
Все группы
Все группы
Старший возраст

Зам.зав по ВМР
воспитатели
логопед
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
логопеды
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
149

Апрель

Эстафета по сказкам «День книги»

Старший возраст

Неделя здоровья, фотоколлаж
«ЗОЖ в моей жизни»
Выставка поделок ко Дню
космонавтики
Фестиваль «Юный инженер»

Старший возраст

Квест «По страницам Победы»

Старший возраст

Спортивные игры, посвященные
празднику Весны и труда

Старший возраст

Праздничные мероприятия,
посвященные Дню победы
Шахматный фестиваль

Старший возраст

Детская спартакиада «Веселые
старты»
Выпускные утренники «До
свидания, детский сад!»

Старший возраст

Конкурс рисунков на асфальте
«Как прекрасен этот мир!»
День Русского языка

Старший возраст

Спортивно-развлекательное
мероприятие «День России»

Все группы

День памяти и скорби

Старший возраст

Июль

День семьи, любви и верности

Все группы

Август

Спортивные соревнования (день
физкультурника)
День Государственного флага РФ
День российского кино

Все группы

Май

Июнь

Старший возраст
Старший возраст

Старший возраст

Старший возраст

Старший возраст

Старший возраст
Все группы

воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Инстр. физ восп
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
воспитатели
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
Инстр. физ восп
Зам.зав по ВМР
Муз.руководитель
воспитатели
Воспитатели,
специалисты
Инстр. физ восп
воспитатели
воспитатели
воспитатели

150

Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Планирование образовательной деятельности Выбор форм, способов, методов
реализации Образовательной программы МАДОУ «Детский сад № 4» комбинированного
вида обусловлен комплексно-тематическим принципом построения образовательного
процесса.
Построение воспитательно-образовательного процесса на комплексно-тематическом
принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность:
- обеспечить в МАДОУ «Детский сад № 4» единство воспитательных, развивающих
и обучающих целей и задач;
- решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и
достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»;
- для наибольшего развития детей;
- обеспечить многочисленные возможности для практики, экспериментирования,
развития основных навыков, понятийного мышления;
- органично вводить региональные и культурные компоненты, учитывая специфику
МАДОУ «Детский сад № 4».
Цель введения основной темы периода – интегрировать образовательную
деятельность и избежать неоправданного дробления детской деятельности по
образовательным областям. Перспективное планирование содержания воспитательнообразовательной работы представляет собой взаимосвязанную цепочку введения детей в
рассматриваемую тему, ее освоение в процессе:
• непрерывной образовательной деятельности (НОД) педагога с детьми;
• совместной образовательной деятельности педагога с детьми в режимных моментах;
• самостоятельной детской деятельности в условиях развивающей предметной среды
группы, стимулирующей процессы саморазвития ребенка, его творческие проявления.
НОД организуется как совместная интегративная деятельность педагогов с детьми,
включающая различные виды детской деятельности: игровую, двигательную,
коммуникативную, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную,
музыкально-художественную, чтение. Расписание непрерывной образовательной
деятельности включает реализацию дополнительных образовательных программ. В планах
воспитательно-образовательной работы отражается взаимодействие с семьями
воспитанников по реализации Программы.
Планирование образовательной деятельности МАДОУ «Детский сад № 4» с детьми
регламентируется календарным учебным графиком, учебным планом на учебный год и
включает перспективное тематическое планирование совместной деятельности с детьми
вне НОД на учебный год.
Реализация содержания части, формируемой участниками образовательных
отношений, осуществляется в соответствии с комплексно-тематическим планированием
обязательной части Программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, написана на основе:
Головчиц Л. А., Носкова Л. П, Шматко Н. Д. Программа для специальных
дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного
возраста. [текст] / Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко. − М.: Просвещение, 1991.
– 156 с. 8
Авторы: Головчиц Л. А., Носкова Л. П., Шматко Н. Д., Салахова А. Д., Короткова Г. В.,
Катаева А. А., Трофимова Т. В. Настоящая программа предназначена для работы со
слабослышащими детьми преддошкольного и дошкольного возраста (1,5 – 2-7 лет) в
специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах при массовых
дошкольных учреждениях. Она рассчитана на 5 лет обучения. Программа содержит
необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с
151

каждой возрастной группой детей (1,5 –2- 3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем
направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенкадошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

152